OBE-BOPPPS 教学模式在颞下颌关节紊乱病教学中的应用

李传洁 曹威 张清彬

颞下颌关节（temporomandibular joint，TMJ）具有精细的解剖结构和复杂的运动方式[1]。颞下颌关节紊乱病（temporomandibular disorder，TMD）是常见病、多发病[2-3]，教学难度较大，学生不易理解。因此探索有效的教学方式，在有限的学时下使学生充分掌握TMD 的相关知识是值得研究的课题。以案例为导向的学习（case-based learning，CBL）和以授课为基础的学习（lecture-based learning，LBL）是以教师为主导进行课堂授课[4]，强调传授系统完整的知识，是目前 TMD 最主要的授课方式。但这种方式常常忽略学生在学习中的主观能动性，不利于培养学生灵活运用知识的能力[5]。学习成果为导向（outcome-based education，OBE）的 BOPPPS 教学模式强调以学生为中心，重视学习成果的取得[6]。BOPPPS教学法将课堂分为 6 个环节：导言（bridge-in，B），学习目标（objective，O），前测（preassessment，P），参与式学习（participatory，P），后测（post-assess，P），总结（summary，S），其目的是让学生全方位地参与课堂教学，并在多种具有挑战性的课程中得到应用[7-9]。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择 2020 年11 月—2021 年11 月参与颞下颌关节疾病诊治国家级继续教育学习班的学员为研究对象。纳入标准：颞下颌关节疾病诊治国家级继续教育学习班的学员。排除标准：中途退出本研究者。共纳入100 名学员。2020 年度的学员作为对照组采用传统教学模式，2021 年度的学员试验组采用 OBE-BOPPPS教学模式。试验组 50 名，年龄26～47 岁，平均（34.38±5.16）岁，其中女性18 名。对照组 50 名，年龄26～46 岁，平均（35.02±5.84）岁，其中女性22 名。2 组年龄和性别组成上差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

2 组的学习进度表和教学内容一致，教学内容为TMD。教学班时长均为3 d，包含理论学习2.5 d 和临床实践0.5 d。2 组授课教师相同。

1.2.1 试验组

明确学习成果：课前准备阶段，根据临床调研结果进行教学设计。明确 TMD 学习的目标为掌握TMJ 解剖结构，掌握 TMD 的分类和病因、临床表现、诊断及鉴别诊断。通过学习，学员了解TMJ 在口颌系统的重要性，能利用所学知识进行健康宣教，能够掌握基本的 TMD的诊疗。

课堂教学中引入 BOPPPS 教学模式，实现参与式教学，具体如下：（1）导言（B）：通过“张大口掉下巴”的新闻报道、临床案例、“小红书”软件里的留言区等故事导入课程内容，激发学员学习兴趣。（2）学习目标（O）：与所明确的学习成果一致，确立素质、知识、能力的三维目标。（3）前测（P）：通过考察TMJ 的组成、关节盘的结构、TMD 的分类及三大临床症状的练习题，检验学员课前自主学习的情况。（4）参与式学习（P）：结合教学的重点、难点开展教学。首先由学员画出TMJ的简笔画，教师根据学员展示的情况对TMJ 的解剖结构进行总结，并归纳每个结构的作用。针对前测中问题最多的TMD 的分类问题，通过示意图明确疼痛类和关节疾病两大类的内容。通过案例分析、小组讨论，促使学员根据所学知识判断病例的疾病分类，培养学员分析问题、解决问题的能力。（5）后测（P）：完成学习目标的教授后，倾听学员的学习心得和困惑，书写1 份完整的病例。（6）总结（S）：引导学员利用列表、思维导图方式对学习目标进行总结，并点评。

1.2.2 对照组

课前准备阶段与试验组相同，需根据临床调研结果进行教学设计，明确掌握的内容。课程实施以经典的教师规范化示范为主，即教师以病例为引导的学习（case-based learning，CBL）联合以授课为基础的学习（lecture-based learning，LBL）进行课堂授课，传授系统完整的知识。

1.3 观察指标

通过理论考核和调查问卷的方式评价OBE-BOPPPS教学模式在颞下颌关节紊乱病教学中的应用。

1.3.1 理论考核

课程学习结束后，对2 组学员采用“教考分离”形式进行考核和分析，满分70 分。重点考核学员对课程设计的学习目标的理解与掌握情况，利用病例分析题考察学员的临床思维能力。病例书写满分30 分，考察学员对疾病的整体掌握与知识应用情况。

1.3.2 调查问卷

问卷形式调查学员对教学评价：教学模式满意度、学习目标明确情况、教学重点难点突出易掌握、调动学习主动性、增强团队合作情况、提高综合分析能力 6 个方面。“1、2、3、4、5 分”分别代表“非常不好、不好、一般、比较好、非常好”或“非常不符合、不符合、一般、比较符合、非常符合”。

1.4 统计学处理

采用 SPSS 23.0 统计学软件进行统计分析。计量资料以（±s）表示，采用两独立样本均数t检验。计数资料以n（%）表示，采用χ2检验。P＜0.05，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 试验组和对照组学员考核成绩

试验组理论考核的平均成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。试验组病例考核的平均成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 试验组和对照组学员考核成绩（分，±s）

表1 试验组和对照组学员考核成绩（分，±s）

2.2 试验组和对照组学员教学评价

试验组学员对教学模式满意度、教学重点难点突出易掌握、调动学习主动性、增强团队合作和提高综合分析能力5 个方面的评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。但试验组和对照组学习目标明确情况的评分差异无统计学意义（P＞0.05），见表2。

表2 试验组和对照组学员教学评价情况（分，±s）

表2 试验组和对照组学员教学评价情况（分，±s）

3 讨论

TMD 是累及咀嚼肌、颞下颌关节及其周围组织的一系列疾病的总称，常见的临床症状为弹响、疼痛、开口受限，属于口颌面痛范畴[10-11]。课程涉及口腔解剖生理学、生物力学、口腔颌面外科学、口腔修复学、口腔正畸学、牙合学等多个学科，对学生的分析能力、临床思辨能力要求较高。虽然目前有国际上公认的颞下颌关节紊乱（diagnostic criteria for temporomandibular disorders，DC/TMD）诊断标准，但是学生对 TMD 重要性的认识依旧不足。口腔医学生在接受本科、研究生教育时，均缺乏相关知识的系统授课，且相关的课时较少，许多内容学生表示难以理解。通过继续教育学习是毕业生获得专业知识的重要措施。因此，如何应用有效的教学模式，使学生在短时间内获得以岗位胜任力为导向的知识，是一个值得深入研究的课题。

目前，颞下颌关节及其疾病的教学模式多为传统的教学模式，即“理论教学-教师示教-练习-指导”[12-13]。参与继续教育学习的口腔医生已具有一定的解剖、病理生理、临床实践的基础。因此直接提高学员对疾病的认识和临床应用能力十分重要。BOPPPS 是以学习成果为导向的教学模式，以学生为中心，重视学习成果。将BOPPPS 的6 个环节（导言、学习目标、前测、参与式学习、后测、总结）综合应用在教学中，尤其是在多种难点课程中的应用已取得良好的效果[14-15]。BOPPPS 教学模式强调学生全方位地参与学习，并可充分发挥教师与学生之间的互动，注重反馈，提高实践能力[16]。在OBE 的引导下，使学生可以更好地掌握对疾病的诊治。基于OBE 理念的BOPPPS 教学模式不仅在医学领域进行了实践研究[17-18]，在本科生的金融学、物理、化学等课程教学中也进行了探索[19-21]。金鑫等[22]认为BOPPPS 模型在教学理念上强调学生“学到了什么”，而非教师“教了什么”，其教学目标设定清晰，符合认知规律，便于达成度评价。

本研究应用OBE-BOPPPS 教学模式的理念，通过故事或案例引入课程内容，明确学习目标后，考察学员对基本知识的掌握情况。结合教学重点与难点，开展参与式教学，包括画简笔画、总结解剖结构、示意图等。完成学习目标后，倾听学员心得，布置作业并点评，培养学员分析问题、解决问题的能力。

本研究中，采用OBE-BOPPPS 教学模式的试验组不论在理论成绩上还是在病例考核成绩上均高于传统教学法，差异有统计学意义（P＜0.05）。在课程开始时首先通过故事导入的方式引导试验组学员关注并了解疾病的相关知识，吸引学员的注意力并激发其学习兴趣，告知教学目标后明确了学习目标。通过考察学员的相关知识掌握情况，结合课前的调查，有重点地进行授课。另外，结合案例分析、小组讨论，强化巩固知识点，可提高学员自学能力、临床思维能力、临床实践能力等。

学员对OBE-BOPPPS 教学模式的认可度较高。试验组学员对教学模式满意度、教学重点难点突出易掌握、调动学习主动性、增强团队合作、提高综合分析能力5 个方面的打分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。郑晓丹等[7]认为基础性和概念性章节 不合适参与讨论式课堂，不适合 BOPPPS 教学模式。因此，TMD 疾病在口腔医生继续教育培训时采用 OBE-BOPPPS教学模式存在优势。值得注意的是，2 组学习目标明确情况的打分差异无统计学意义（P＞0.05），可能是因为2 组的课前准备阶段，均根据临床调研结果进行教学设计。

综上所述，OBE-BOPPPS 教学模式可显著提高颞下颌关节紊乱病继续教育课程的教学效果，促进对学员临床思维和综合分析能力的培养，学员对OBE-BOPPPS 教学模式的认可度也较高。