聚焦、关联与辐射——略谈课眼的几个特点

林 彬

文有文眼，诗有诗眼，一堂精彩的语文课，也应该有“课眼”。何谓“课眼”？江苏省特级教师蔡肇基曾经谨严地对“课眼”作出了界定：“总体来说，课眼就是教师在深入解读文本的前提之下确定的指向文本主旨或某一方面，能够强烈激发学生思维认知、行为能力和情感活动的课堂教学扩散点和聚焦点。”[1]语文教师要想在常规的阅读教学中教出新意，最好设置一个既可体现文本价值、又能实现学生语文学习需求、还可反映教师独到见解的创意课眼。下文撷取教学案例，略谈课眼具备“真”创意的几个特征。

一、聚焦文本

语文教学务必有重心，切忌支离破碎。高中《语文》必修下册第三单元的几篇文章反映了多个领域的探索及其发现，展现了不同领域学者们的创新意识、探索精神和科学态度。因此,该单元“主要学习科学性读物的阅读方法，发展科学思维，培养科学精神。”[2]《说木叶》这篇文章被编排在该单元中，它虽然研究的是一个文学现象，但仍属于科学性读物的范畴。有学生反映，对文中的一些概念和术语不能准确把握、彻底领悟。这其中的首要原因是学生对文学创作的审美能力偏弱，其次是学生很难在短期内把握审美现象和活动，这需要长时间的淬炼和熏陶。因此，尚处于高一阶段的学生想要在理解审美现象的基础上把握关键概念和术语，难度颇大。本单元不仅要求“阅读时要把握关键概念和术语，理清文章思路”，而且进一步要求“分析作者阐释说明、逻辑推理的方法，体会文章语言严谨准确的特点；还要运用所学知识，探究实际问题，形成自己的见解。”[3]可见学习《说木叶》，不但要有文学想象的审美能力，而且要有思维清晰的分析能力和条理清楚的梳理能力；不但要求把握关键概念和术语，理清文章思路，而且要求分析作者的推论方法，并在探究实际问题的过程中形成自己的见解。

教师教学《说木叶》，如果只引导学生把握关键概念和术语，显然不符合本单元的教学意图；如果将写作内容、写作思路、写作方法、意识能力等进行面面俱到地讲解，更会使教学失去重心，让教学设计看上去支离破碎，学生也会在这样的教学下也会失去方向和兴趣。因此，我们亟需一个既能反映大单元的教学意图，又能凝聚教学重心的课眼。我们反复研读课文，发现它所呈现的写作内容、写作思路、写作方法和意识能力均指向“说木叶”的“说”字，因此设计如下教学。

1.初读，《说木叶》“说”了什么？

2.再读，《说木叶》怎么“说”的？

3.深读，《说木叶》“说”得如何？

三个以“说”为课眼的教学问题，第一问指向写作内容（尤其是关键概念和术语），第二问指向写作思路和方法，第三问指向学生的问题解决（文本评价）能力。我们以“说”为课眼，聚焦了教学重心，指明了学习方向，增加了阅读深度。

二、关联秩序

语文教学必须关联秩序，切忌颠三倒四。鲁迅是中国现代文学的先驱，“鲁学”具有重要的学习价值。小说《祝福》创作于中国现代文学诞生初期，同时又具有当代小说的成熟特质。它篇幅较长，反映的人物形象和社会问题错综复杂，许多语文教师在教学时都会花上三到五个课时，如第一课时讲创作缘起，第二课时讲故事情节，第三课时讲人物形象，第四课时讲环境背景，第五课时讲思想主题……这种教学模式往往不能触及小说类文本教学的本质。

要把握小说教学的本质，首先要找到小说创作的本质。小说最根本的特质就是“叙述”，也称“讲故事”。据此，《祝福》这篇小说也可以“讲故事”为课眼。

《祝福》起始课

“讲故事的人”

1.小说中是谁在讲述祥林嫂的故事？

2.“我”讲述的祥林嫂和鲁镇人所讲的有什么不同？

3.“我”如何讲述祥林嫂的故事？这样讲故事有什么效果？

4.作者为什么要讲述底层人祥林嫂的故事？

“古之小说，主角（往往）是勇将策士，侠盗赃官，妖怪神仙，佳人才子，后来则有妓女嫖客，无赖奴才之流。”

——《总退却》序·鲁迅

四个问题以“讲故事”为课眼，依次问了叙述主体、叙述视角、叙述腔调（风格）方面的问题，最后一问关联出主人公祥林嫂的社会地位，为第二课时“祥林嫂的故事和身世”探讨故事情节和人物形象做准备，也为第三课时“故事背后的写作者”探讨作者创作和当时社会蓄势，关联出后续的课时链。

三、辐射生成

语文教学的本质，不是要让学生认识和理解某个问题，并对此深信不疑，而是要让学生学会独立分析问题，形成严谨的逻辑思维和丰富的情感体验，并自由言说，成为善于表达和沟通的现代公民。这就要求语文教师在设置课眼和问题时不能独断专权，不可用单一的理念论断、价值判断进行灌输式教学。所以，我们在设计课眼时，就必须考虑其能否在教学过程中生成辐射。

《鸿门宴》篇幅较长、人物繁多。教学时，教师可以为其选择一个可以聚焦重点或者关联秩序的课眼。比如以“说辞”为聚焦重点的课眼，我们可设计出“哪些人有说辞？这些说辞是怎么说的？你能从这些说辞中学到什么？”等问题；又如以“脱险”为关联秩序的课眼，我们可设计出“有哪些险情？怎么脱险？为何能脱险？”等问题。《鸿门宴》能被后人熟知，不仅因为它是一场表面上险象环生的宴会，还因为它是一场决定楚汉命运的生死局。刘邦在一步步破局的过程中，可谓步步惊心，项羽在饮酒赏乐的过程中，渐渐掉以轻心。在司马迁的笔下，一切仿佛已经注定——刘邦日后成就四百年大汉基业，谜局者则身死国灭。据此，我们可以“感谢”为课眼，设计如下阅读主题。

刘邦从鸿门宴中脱险，究竟应该感谢谁？

这是一个直观、开放的主问题。学生一看便有所感知，心领神会，还可以选择“感谢”对象，并从课文中找到证据，印证自己的观点。将学生的不同回答、不同观念汇总起来后，课文复杂的内涵、错综的因素就显现出来了，教师届时只需作适当点拨、总结。学生们的不同答案与他们自身的价值信念、看待历史问题的角度有关，由此，教师还可以帮助学生更好地认识自己、认识同学。这个问题可以刺激学生产生或片面、或深刻的想法，并对课文进行重构，再通过对他人重构的倾听，实现深刻、立体的阅读。这种设置课眼的设计，比单纯梳理层次、场景、人物要有价值。

我们还可以在阅读《鸿门宴》时以“智慧”为课眼，聚焦出“从项羽、张良、刘邦等的言行中汲取人生智慧”的阅读主题；在阅读《滕王阁序》时以“处方”为课眼，关联出“王勃开出了处世良方”的阅读主题；在阅读《李将军列传》时以“李广难封”为课眼，辐射出“李广是否‘不遇时’”的阅读主题。课眼的聚焦、关联与辐射，最终是为了实现阅读教学的返璞归真。

追求精彩的语文课，切忌一味求新、求异。有些课眼设计，其内容本身很有创意，但解读过度，脱离文本；有些课眼设计的教学理念很有高度，但不接学情，学生不解；有些课的教学过程看似热闹，但结论唯一，效果不佳。因此，偏离文本、拔高理念以及其他不利于课堂生成的课眼，就像缺少思想的漂亮文字，是无根之木、无源之水，也像花瓶中的鲜花，暂时美艳却少了内在精神。