真实性情境到底有什么意义？——李华平《氓》课例赏析

谭 红 何光友

真实性情境是知识与能力的母体、胎盘、场域。离开了真实性情境，知识与能力就可能夭折，难以形成素养。课堂以真实性情境为载体，让学生在真实性情境中探索解决问题的办法，在解决问题的过程中获得相应的知识与能力，即用情境串联起所要学习的本体性知识。这样的课堂，是课程教学改革的方向，代表着基础教育的趋势。但不少人对“真实性情境”的理解不够，不知道它对语文教学到底有什么意义。我们不妨从李华平教授的《氓》课例中获得一些启示。

一、真实性情境贯穿课堂全过程

李教授的《氓》课例包含五个环节的活动，每个活动都是在真实性情境中展开的。

在活动一“预习交流”中，文言知识理解与交流是在文本阅读的情境进行的，是在结合需要正音和释词的上下文语境中展开的。语境本身是一种语言情境、语言环境，我们将词语还原到语境这个母亲的怀抱，更能准确对其进行正音和释词。而文本内容的理解与交流则是在“正音释词”的情境中加以完成的。李教授在“正音释词”结束后提问：“接下来我们思考一个问题：我读懂这个故事了吗？认为读懂了的人请举手。”由此进入“感知”环节，即感知也是在真实情境展开的，这是引导学生学习利用学科认知情境解决学科问题。

活动二“写推荐语”、活动三“改成白话”、活动四“变换人称”和活动五“迁移运用”都时时与情境相连，处处与情境相关，事事在情境中展开。问题在情境中产生，任务在情境中布置，讨论在情境中升华，评价在情境中实行，就连最后的作业布置，也没有离开情境。

去找一篇你过去写的记叙文，给它换一下视角，重新写一遍。你会发现，你原来写的这个记叙文换了一个模样。也可以把你原来写的这个记叙文给你最好的朋友，让他来改，或者你们互相改。你们会发现非常好的、非常多的学习语文的趣味。

真实性问题情境一般包含三个要素，一是情境，二是人物，三是任务。以上布置的作业，面对过去写的作文用“视角”来审视，这是情境；“自己”或“好朋友”是人物；“换一个视角改写”是任务。李教授布置作业的目的是让学生将学到的大观念“叙述视角改变叙事性作品”带回到情境迁移运用，加深对学科大观念的理解。

二、真实性情境串联起本体性知识

吴忠豪教授指出，语文知识分为“本体性语文知识”和“非本体性语文知识”，所谓的“本体性知识”是指语文知识、语文方法和语文技能，“非本体性知识”则是指情感、态度、价值观等。[1]传统语文教学侧重于单纯的语文知识、情感、价值观的传授，而忽视了语文方法、技能。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》指出，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验。[2]李教授此次示范课正是对新课标的践行。

授课伊始，李教授就设计了一个巧妙的情境，为教学活动恰到好处地提供了背景、条件和氛围。

2023 年2 月14 日，成都狄邦肯斯学校汪宇恒老师给班上每位女同学送了一束玫瑰花，并附上一张卡片，卡片上抄了一首诗《氓》和一段推荐语。如果你是汪老师，你将怎样写推荐语？

对于学习活动而言，情境最重要的是真实感，让学生觉得其与自己的生活十分贴近，进而更容易广泛而深入地参与教学活动。这一课例情境依托情人节发生的真实事件，从学生的学情出发，要求学生进行推荐语的写作。学生只有在读懂《氓》这篇课文的基础上，才能完成这一学习任务。但李教授的教学并不局限于此，他在学生读懂文本的基础上提出要求：请用白话文改写第一段。注意是改写，不是翻译，要求能够体现故事讲述者在讲这个故事时的心情、情感以及说话时的情态。这一任务侧重于让学生在读懂诗歌的基础上，走进女主人公的内心世界，从而进一步理解人物。从李教授的课堂实录可以看出学生的改写是比较成功的。学生能以女主人公的口吻去讲述，甚至去“控诉”，这是深入理解人物内心世界的表现，也让学生感受到第一人称视角讲述故事的巧妙。这为下一步叙述视角的引入和介绍做了充分铺垫。

在改写活动的基础上，李教授顺势引入“视角”这一概念。建构主义学习理论指出，教师是学生建构知识过程的帮助者。在学生的学习过程中，教师应及时为学生的学搭建“脚手架”，让学生的学习不再局限于当前的学习，能够顺着“脚手架”达到更高的层次。所以，李教授在引入了“叙述视角”概念后，要求学生以“第二人称”或者“第三人称”的口吻进行改写，显得格外地水到渠成。学生在自主改写的过程中，能够清晰地体会到不同视角带来的不同叙述体验，进而掌握各个叙述视角的区别及其表达的效果。

最后，李教授再次回到课堂最初的情境，让学生回看自己一开始写的推荐语采用的是何种视角，又让学生尝试以更具有亲近感的视角来改写自己的推荐语。他并没有明说哪一个视角更具亲近感，而是让学生自主体验，自主感悟。从学生的改写来看，学生对于叙述视角及其不同作用有着较为清晰的理解。

可见，于本堂课当中，李教授并未侧重于文中女主人公的情感纠葛，也并不侧重于知识的灌输；而是以真实性情境为依托，让学生在自主的语文实践活动中体验不同视角带来的感观，并掌握相关语文知识与技能。

三、真实性情境产生核心问题

传统课堂是教师发出教学指令，学生完成指令。但学生完成指令的过程暗藏一种潜意识：在为老师学。新课标提倡教师预设具体的教学情境后，以情境的实际需要来驱动学生学习，这就是由“为老师学”变成了“为自己学”。李教授本次示范课无疑是新型学习机制的践行，他在所设情境的基础上为推动任务的完成与完善设计了一系列问题，而在完成与完善目标任务的过程中，学生已完成了对本课学习内容重难点的掌握。

现将李教授的示范课的主问题（任务链）整理如下：

问题1：如果你是汪老师，你将怎样写推荐语？

问题2：请用白话文改写第一段。注意是改写，不是翻译，要求能够体现出故事讲述者在讲这个故事时的心情、情感以及说话时的情态。

问题3：这第一段是以谁的角度观察故事、讲述故事？

问题4：在讲述故事的时候，用的是第几人称呢？

问题5：（屏显《水浒传》中鲁智深大闹野猪林部分）第一段文字是从谁的视角来写的？

问题6：用第三人称或第二人称改写《氓》的第一段。

问题7：请大家用更具有亲近感的视角改写推荐语。

学习情境分为三类：社会生活情境、个人体验情境和学科认知情境。问题1 依托社会生活情境，这个情境取材于真实的社会生活，并根据教学需要加以改编而成；问题2 依托个人体验情境，要求学生改写时体验故事讲述者的心情、情感、情态；问题3、4、5、6 依托学科认知情境，要求学生在具体情境中辨识、运用语文学科知识，训练语文学科技能，形成语文学科能力。

四、真实性情境促进学生深度学习

深度学习是指在教师的带领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[3]在新课标、新教材的新形势下，我们必须要反思：如果教师仅仅作为知识的传递者、灌输者，学生仅仅作为知识的接受者，那么“教学”二字是否实现了“教”和“学”原本的意义和价值。叶圣陶曾明确指出“教是为了不教”，而要达到这一目的，就不能仅对学生进行单一的知识讲解、传授，而应该让学生在学习过程中主动作为，从而发展学生核心素养，最终达到“不教”的目的。所以，学生的深度学习是课堂教学的旨归。

《氓》这篇文章位于选择性必修下册，对于高一年级的学生来说稍有难度。李教授充分考虑到了这一点，因此在教学过程中选择以任务驱动式教学让学生主要围绕第一段来进行学习。该堂课以任务贯穿始终，课堂伊始就以“写推荐语，推荐《氓》这首诗”为主要任务。值得注意的是，现实生活中的这位教师在情人节当天仅仅是给班上每一位女同学送了一朵玫瑰花，并没有写卡片这一步骤。但李教授借助这一事件与文本的契合度，设计了该环节，这不仅贴近学生生活，也充分引起了学生的兴趣，调动学生的积极性，让学生深入参与其中。让学生写推荐语，其实是为了检测学生自身对文本内容的理解程度。

随后，李教授以“改写第一段”为中心任务。改写不同于翻译，翻译仅仅需要学生对字面意思进行粗略理解，是表层含义的学习，这对高一年级的学生来说并不难。但加上人物的心情、情感，说话时的情态来进行改写则属于有意义的学习，这需要学生在理解全文的基础上，结合课文对女主人公的心路历程进行剖析。所以，学生必须全身心地投入对文本内容的分析理解当中，才能够对故事讲述者心情、情感甚至说话时的情态有所理解。学生在以不同的视角自主改写文本的过程中，能够感受不同视角带来的不同叙事体验。重要的是，这种体验并不是由教师灌输而成，也不是传统的讲授灌输式教学方法可以达到的。这种体验是专属于学生自己的，是学生自己在语言文字运用过程中，在任务驱动下形成并内化成自己的文本阅读能力、语言文字运用能力。这样的学习，对学生来说才是有意义的学习。所以，本堂课后，李教授对学生提出要求：“去找一篇你过去写的记叙文，给它换一下视角，重新写一遍”。这就将课上的任务延伸到了课后，将课堂教学活动迁移运用到了学生的日常练习，使学生的学习有更好的延伸与拓展，不再流于表面、限于课堂。李教授的课是让学生在情境中走完“还原与下沉”“体验与探究”“反思与上浮”“迁移与运用”的解决问题的全过程，促成了学生的深度学习。

需要注意的是，新课程的“真实性情境”的“真实性”并不能够与一般意义上的“真实”画等号。“真实性”并非指已经真实发生了的事件，而是指在一定情境下可能发生的问题，指向的是“逻辑真实”。“逻辑真实”的情境与现实真实情境是李教授这堂课的主旋律。