聚焦学思课堂 提升学生核心素养

王世发

提升学生思维能力是培养学生核心素养的关键。随着课改的深入推进，建设学思课堂显得尤为重要。什么是学思课堂？简言之，学思课堂是以提升学生思维能力和思维品质为目的、促进学生思维发展的课堂。学思课堂的特征表现为高度参与性、问题情境性、学习深度性和思维批判性。近三年来，山西现代双语学校积极开展学思课堂研究，构建了“五学五思”课堂教学模块，总结出学思课堂10种样态，这10种样态成为教师开展思维型教学的出发点和落脚点。

学思课堂是有问题生成和问题探究的课堂。认知心理学研究表明，真正有意义的学习是从问题开始的，问题是启动思维的钥匙，有了问题才会引发思考。从学生的角度讲，学习的内动力来源于对问题的关注。因此，问题导学成为学思课堂教学的有效抓手，即在学中思、思中问、问中学，以问导学。以我校曹艳芳老师执教《再塑生命的人》的课堂导入为例。老师问：读了这个题目，你有什么疑问？学生由此生成了很多问题：谁在塑造谁的生命？生命为什么要再塑呢？再塑生命的过程是怎样的？再塑了怎样的生命？如何理解“塑”这个词语？生命为什么用“塑”？等等。以问题导入把学生的积极性一下就调动起来了。践行学思课堂以来，问题导学引起了教师的普遍重视，但是深入剖析问题导学的现状，我们发现教学中还存在着一些不足，归纳起来是“五多五少”：教师预设的问题多，学生生成的问题少；知识性问题多，探究性问题少；共性的问题多，个性的问题少；零碎的问题多，核心的问题少；书本上的问题多，联系实际的问题少。面对这些不足，我们进行了深入的研究，我们认为，解决这些问题的关键是要鼓励学生思考问题、发现问题、提出问题，进而提升“问题”的实用性。

学思课堂是由浅层学习走向深度学习的课堂。深度学习是一种基于理解的学习，是指学生在理解的基础上批判性地学习新思想和新知识，将已有的知识迁移到新的情境中以解决问题的一种学习状态。深度学习的基本特点是强调信息整合、注重批判理解、促进知识建构、着意迁移运用、着眼问题解决。我校邢鹏飞老师在《别了，“不列颠尼亚”》一课的教学中设计了三个问题引导学生探究学习。问题一：1997年7月1日发生的事，为什么现在还称它为新闻？问题二：香港回归对中华民族来说是具有划时代意义的大事，许多记者也写了多篇报道，但这篇新闻却独胜一筹，斩获第8届中国新闻奖一等奖，它到底有什么独到之处？问题三：短新闻力求简短，但本文在有些地方却用了“闲笔”，如记叙告别仪式时，作者介绍了港督府的历史变迁，这一段似乎与中心事件关系不大，你认为可以删去吗？这三个问题的探究从新闻特点到文本特色再到内容细节引导学生深挖细品、逐层剥笋，将学习引向深处。我们认为，这样的深度学习才能有效培养学生的深度思维。

学思课堂是有深度体验与深刻领悟的课堂。体验是指亲身经历，领悟是指理解认识。体验、领悟是让学生亲身参与、亲自动手并从中获得感受和认识的一种学习过程。陈德兵老师的“生活作文”实验课《我“教”学生吃核桃》就对此进行了有益的尝试。教师让学生猜核桃、摸核桃、开核桃、吃核桃，然后“教”核桃（教師演示并教会学生用一块小铁片打开核桃），最后由学生谈本节课的收获。学生侃侃而谈，说出了许多深刻的启示。像这样的课就是有深度体验与领悟的课，它激发了学生探索未知的兴趣，培养了学生细心观察事物的习惯和能力，同时对学生科学思维和创新意识的强化也有积极的作用。

学思课堂是能够体现直觉、形象、逻辑、辩证、创造、批判等思维特点并对之进行有效训练的课堂。新课标特别强调培养学生的联想想象、分析比较、归纳判断等能力，这些能力的培养依赖于对学生直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的有效训练。我校宋倩老师教《昆虫的生殖和发育》时引导学生探究：人们常用“春蚕到死丝方尽”这句诗赞美无私奉献的春蚕精神，请从家蚕发育过程的角度分析这句诗有什么不准确的地方？你能改变诗中两个字使之既有科学性又不失艺术性吗？这一环节较好地体现了辩证思维、批判思维和创造思维的训练特点。

学思课堂是注重想象与联想能力培养的课堂。想象是形象思维的高级形式，它是以表象为基础进行加工改造形成新形象的心理过程。联想是由一事物触发而想到另一事物的思维活动，它是基于相似性原理、由此及彼的思维过程。加强想象与联想训练是提升学生思维能力的有效途径。我校教师设计了这样一道作文题：《“圆”像》，“圆”像什么？像空虚，还是像充实？像一无所有，还是像丰满充盈？是成功者的花环，还是失败者的陷阱？是表结束的句号，还是表开始的零？请展开想象，将“圆”作为某种象征，写一篇托物寄意的文章。这道作文题能够较好地训练学生思维的灵活性、发散性和求异性。在教学中，学校注重挖掘学科内与学科间知识的内在联系，设置承载想象和联想思维能力训练的任务，使学生迸发智慧的火花。

学思课堂是引发学生认知冲突、形成新的认知的课堂。所谓认知冲突，是指学生原有认知结构与现实需要解决的问题产生矛盾和冲突。当学生的新知识与已有的知识和经验形成了反差与冲突的时候，学生的求知欲望和兴趣就容易被激发。而挖掘容易形成错误的根源，进而消除学生的认识误区，需要教师指导学生运用已经学过的知识去诠释容易混淆的现象，以达到解决问题的目的。

学思课堂是学生在已有知识基础上自主探究构建新知识网络的课堂。托尔斯泰说：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的欲望。”教师要大胆放手让学生自主探究构建新知识网络，这是思维型教学的重要表征，也是培养学生创造性学习能力的重要体现。学生构建新知识网络常常是以知识的结构化和体系化为基础的，因此，学校一方面强化学生自主构建新知体系的学习意识，另一方面敦促教师加强对构建新知网络方法的引领和指导，发展学生的创造思维。如让学生通过阅读书籍进行自主梳理、归纳、提炼，形成新的认知。还可以引导学生利用思维导图构建知识体系，让学生理解新知识与已有知识之间的意义关系，使知识结构化、体系化，从而形成新的知识结构。

学思课堂是能够以学习的内在路径为内容进行教法创新的课堂。教法创新包括教学思想、教学设计、组织形式和教学手法的创新，教法创新能给人带来不同寻常的感受和效果。我校蒯瑞老师执教《卖油翁》一课时，拟写的课题是“小故事，大智慧———熟读精思《卖油翁》”，这节课设计了四项任务。任务一：讲清小故事。整体感知，复述故事；任务二：讲好小故事。演读课本剧，注意人物的神态、语气、动作、心理；任务三：讲明小故事。揭示故事寓意；任务四：讲新小故事。多角度挖掘小故事带给我们的启示。这节课任务明确，层层深入，学生的思维能力得到了多元训练与展示。

学思课堂是应用迁移、拓展学生视野与能力的课堂。学习的目的在于应用。学校倡导教学要适当注重迁移拓展，培养学生解决生活中实际问题的能力。拓展包括向生活更广处拓展、向文本更深处拓展、向知识更宽处拓展、向主题更多元拓展、向学科更融合拓展、向社会热点拓展等。教学中注重应用的迁移和能力的拓展，不仅有助于学生养成关注生活、融入社会、拓宽视野、积极思维的良好习惯，更有利于强化学生的创造性思维。

学思课堂是轻结论重过程、轻接受重发现的课堂。美国教育心理学家布鲁纳认为，学生的学习就是一种发现。只有学生自己亲自发现的知识，才是真正属于他自己的东西。传统教学方法重结论轻过程、重接受轻发现、重模仿轻创造，严重阻碍了学生潜能的发挥。学校建设学思课堂，力求克服传统教学带来的弊端，变重结论为重过程，变重接受为重发现，变重模仿为重创造，强化的是学生创新品质的养成和创造性思维能力的形成，真正提升学生的核心素养。

学思课堂的10种样态相互联系、彼此渗透、交互为用。我們归结出这10种样态，目的是将学思课堂教学化抽象为具体、化繁复为简约、化朦胧为清晰，让学思课堂教学显性化、目标化，增强其实操性。

自践行学思课堂理念以来，我校教师教学观念发生了转变，课堂教学发生了变化：学生学习的主动性增强了，学生的学习动力发生了变化；课堂上以学生为中心的意识增强了，学生的角色地位发生了变化；教学中以思维为核心的意识增强了，学生的学习能力发生了变化，学生的综合素养得到了提升。乔亚萍老师深有感触地说：“学思课堂教学改革推动了课堂教学生态的改变。从集体备课、专题研习到课堂教学、作业布置，这一系列流程的设计与实施在一定程度上促进了学生的深度学习和高阶思维的发展。”确实，学生在学思课堂上享受到了思考的快乐和创造的快乐，真正实现了乐有所学、学有所乐、学有所获的教学愿景。

（作者系山西新兴教育投资有限公司教科所所长）

责任编辑田薇