高中历史课堂深度学习的常态教学探索

蔡景贤 周朝阳

“深度学习的概念，源于三十多年来计算机科学、人工神经网络和人工智能的研究。”[1]关于深度学习，不同领域、不同学科都有丰富的解读。一般而言，普通高中历史深度学习就是学生基于历史理解、知识迁移和问题解决的综合性学习，亦即学科核心素养达成与发展的学习。

一、理解普通高中历史学科深度学习

历史深度学习有其独特的学科特点且为普通高中学段深刻影响。所谓“深度”是一个相对的概念，教师由“授人以鱼”发展到“授人以渔”就是一种深度教学。面对历史核心素养，这种“授”及“渔”的教学观还需要转变。学生在教师引导下，“自主辩鱼”“自主悟渔”“感悟认同核心价值”，即掌握历史学科概念、规律，体验感悟历史人文关怀与价值，并在过程中培养解决各种问题的素养能力，即落实历史核心素养目标的深度学习。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）围绕历史核心素养目标明确提出四个素养水平标准，规定“学业质量水平2是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求。学业质量水平4是学业水平等级性考试的命题依据”。[2]这是我们理解历史深度学习的主要依据。教育教学评价研究与实践是学科教研的主要工作之一，笔者在教师课堂教学、教师学科竞赛、区域调研原创命题等评价实践中，我们运用这一学业质量标准十分困难。为此，我们在张庆海、黄牧航两位教授指导下，建立了具有实践可操作性的水平评价模型（见表1）。

这个模型符合课程标准关于素养评价的规定。课程标准指出，（以问题为引领）“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。”[3]水平1、2针对学生“在解决学习问题的过程中理解历史”，水平3则是“在说明自己对学习问题的看法中解释历史”要求的体现。这种水平思维方式在2019年全国文综1卷钱穆“温情与敬意”题中有针对性体现。题目设问“评析材料中的观点（任意一点或整体），得出结论。（要求：结论不能重复材料中观点，持论有据，论证充分，表述清晰。）”“评析材料中的观点”体现水平1、2的要求，“得出结论”体现水平3的要求。所以，普通高中历史课程的深层学习主要体现于水平2、3的发展性学习。

这个模型的内在逻辑遵循“透过现象看本质”，由感性认识发展到理性认识，进而抽象升华到规律与价值的认知发展过程。水平 1 是学生针对历史材料所呈现的历史事物所表现出的感性认识。水平 2 要求学生将感性认识提升到理性认识，即运用历史核心素养诸要素展开理性分析。水平 3 则要求学生进一步发展理性认识（规律等更高层面），并在“本质”中感悟、认同历史人文追求与价值关怀（事实判断基础上的价值判断）。学生只有把握本质，经过反复训练，才能够在诸多陌生、复杂及开放情境下迁移运用所学，形成解决具体问题的能力素养。

上述模型既是教学目标（历史认知深度），又是一般性评价目标，应该是教学评一体化的内在逻辑。在复杂多样的历史学习认知过程中，本模型需要结合问题情境，具体问题具体分析，切忌绝对化运用。

二、阅读理解统编历史教材

历史教科书是历史教学最重要的工具（课程资源），但也有相当部分内容与初中教科书相近，我们要把握高中历史教学的深度特征。“本专题……包括春秋战国时期诸侯争霸兼并、改革变法、经济发展、思想繁荣等多方面的问题。这些内容在初中阶段基本都有涉及。高中学习的关键之处，不在于掌握更多的史实，而是要在掌握基本史实基础上，理清上述问题的内在逻辑关系。”[4]注重教材史实或史实的深化，是对初中历史学习的重复；而追求史实之间“内在逻辑关系”，即历史思维才是高中历史相对于初中的深度学习。

高中历史教材呈现的“内在逻辑关系”构成从宏观到微观的多层次结构。《中外历史纲要》与三个选择性必修模块共同构成高中历史课程结构；《中外历史纲要（上）》构成“中华民族多元一体发展”等模块主题结构；教科书每一单元构成教学主题结构；每一课又形成具体的课堂教学结构；课内又形成诸多具体的学习结构。“教好书”首先需要理清与理解后三个结构的内在逻辑关系，在此基础上逐步发展前两个结构逻辑关系。

课内具体的学习结构主要有两种：一是具体的知识结构，如“为了巩固人民政权，新中国必须完成新解放区的土地改革，克服财政经济上的巨大困难，应对美国发动的侵朝战争给国家带来的安全危害”。[5]这是新中国巩固人民政权知识结构的概括性解释。深层次教学首先需要理解土地改革、财政困难与抗美援朝三个历史史实的基本内容（初中基础），其次理解三者与巩固人民政权（社会治理）之间的因果联系（水平2），再次需要感悟中国共产党领导中国人民短时期内取得的巨大成就及其意义（水平3）。这样，学生才能够建立起透彻的结构性理解，才能够对这一历史时期有深入地比较全面地认识（时代特征）。

二是教材评价呈现的逻辑结构。如“百家争鸣是春秋战国时期社会经济发展、阶级关系变化在思想领域内的反映，是中国历史上第一次波澜壮阔的思想解放运动。它不仅为新兴的地主阶级登上历史舞台奠定了思想理论基础，而且成為后世中华思想文化的源头活水，影响十分深远”。[6]相对于“一纲多本”教材，统编教材显著特点之一是历史评价部分。历史学科承担立德树人的重要使命，要推动学生养成正确的历史观、民族观、国家观与文化观。这些正确观念比较抽象，一般集中物化为统编教材承载的历史评价。这是教学的核心重点，也是理解与涵养历史核心素养的重要途径。深度学习就需要深入理解上述评价的内在逻辑关系，能够运用具体的历史史实予以论证（举例说明），并进一步发展为规律、方法的掌握与运用（学会历史唯物史观评价的方法等，用于评价其他历史事物）。

单元主题结构教学就是依据课程标准内容要求，确立教学主题，整合统编教材等课程资源，涵养与发展学生历史核心素养的学习方式。这是一种深度学习，必要但面临严峻挑战。单元主题结构教学容易完成学期模块教学任务，能够充分实现高中历史学习在初中基础上的发展提升。挑战主要在于师生，需要结构化主题教学的意识与教材知识整合的能力。单元主题结构教学需要注意两个问题，一是学习主题要依据课程标准确定，宏观把握课程要求，警惕教师根据自己的理解另起炉灶建构主题（主观性强，容易偏离正确观念）。统编教材每一章都有单元导读，涵盖了单元线索结构与价值主题，是历史解释的一种范本解读，对于宏观把握一个历史时期具有直接且重要的指导意义。二是要积极推动学生围绕学习主题的自主学习。学生围绕学习主题，整合历史知识，并在建立历史认知发展结构的过程中，历史核心素养才能够得到有效的涵养与发展。同时，还要警惕教师讲授影响学生综合能力发展等问题。

三、建构历史大事年表

教师运用历史时空轴的教学实践行为日渐普遍，但主要限于时序记忆，没有实现历史结构教学（常态教学是教师展示、学生阅读），进而发展到历史时空观念养成教育。历史时空轴由于自身形式的局限，承载的历史事物少，难以建构历史事物内在的联系并进一步理解时代发展趋势及特征。所以，需要围绕一定的历史时期，建构并运用历史大事年表开展历史深度学习。

示例1：第26课《中华人民共和国成立和向社会主义的过渡》（主题归纳型大事年表）

1.1949—1953年，中华人民共和国成立和巩固时期

中华人民共和国成立……

中华人民共和国巩固……

独立自主的和平发展外交……

新型社会建设。《共同纲领》规定人民权利；加强党风廉政建设，全社会开展移风易俗活动等；《中华人民共和国婚姻法》、铲除娼妓制度、消除烟毒痼疾等……

2. 1953—1956年，向社会主义过渡时期： 略。

运用历史大事年表开展历史深度学习，第一步是根据课程标准与统编教材承载的核心历史事物按照时序建构大事年表，可以由教师建构呈现（节省课堂教学时间），最好是学生通读一遍教材，自主建构，教师进行适当补充。

第二步是核心要点解读与补充。大部分知识学生虽然初中已经学过，但需要形成比较完整清晰的概念，才能够深入理解。增加“新型社会建设”主题，是为了更加贴近人民主体，涵养家国情怀素养。如《中华人民共和国婚姻法》是中华人民共和国成立后颁布的第一部法律，家庭是社会的基本细胞，“婚姻法”反映新民主主义婚姻制度的基本规范与要求，是历史上延续发展的社会基本结构的彻底改造，能够帮助学生深入理解新中国营建的新型家国关系，涵养家国情怀。

第三步是建立逻辑结构。一种做法是围绕大事年表所列历史事件，梳理线索，将不同事件联系起来形成结构，如继续深入反帝、反封建等时代主题等。另一种做法是如前述“课内具体的学习结构”等，不赘述（水平2）。建构历史时空逻辑结构非常重要，能够帮助学生深入理解，进而合理迁移运用。如新中国外交，学生能够说出相关概念，但内在的逻辑并不清楚。解放前夕，毛泽东提出“另起炉灶”“打扫干净屋子再请客”和“一边倒”的方针政策，简便易懂。师生普遍存在的误区，就是容易忽略《共同纲领》提出的独立自主的和平发展外交原则，以事论事，突出表现为孤立地认识“一边倒”。“一边倒”是根据临时需要的侧重选择，并非绝对方针，更不是放弃民族独立，其前提是新中国独立自主的和平发展外交原则。这样才能够解释同时期中国与印度、瑞典等非社会主义国家建交的外交成就。

第四步是提炼时代发展趋势、特征，感悟理解时代精神等（水平3）。这里需要注意的是时代特征的多元化，要解放思想、开启思路。如中华人民共和国成立和巩固时期的时代特征：新型社会治理模式创立、社会剧变、人民当家作主、经济迅速恢复、独立自主外交等。此外，还需要注意时代精神，如爱国主义精神、主人翁精神、抗美援朝精神等，同样构成时代特征。

这里需要强调历史时空观念素养。课程标准指出，“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。”[7]大事年表教学就是强调“在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析”，由简单联系上升到“意识和思维方式”，从而形成深度学习。时序是相对客观固定，而空间的变化多元，呈现出复杂性。人类历史包含地理、社会、思想文化等多元空间，在特定时间下呈现出复杂的发展变化。所以，上述“意识和思维方式”集中体现于人类历史发展观。正如金冲及所言，“像中国这样一个有着几亿人口的东方大国，在一百年内实现这样翻天覆地的变化，在人类历史上是罕见的。……无论革命、建设还是改革，都没有前人留下的现成方案，一切只能靠中国人在自己的实践中摸索前进。这个进程一直延续到今天，就像一场毫不间断的接力跑，后继者总是以前人已达到的位置为出发点，随后又远远跑到它的前面。前人有过的曲折也是后继者的财富……不容许超越实际可能而一步登天。”[8]这段话涵盖了继承与发展、时代局限性、家国情怀的价值观等，是认识理解历史发展的重要思路。

四、历史材料辨析

史料实证论述颇多，本文无意陷入复杂的理论思辨，而是从高中历史课程实践角度提出历史材料辨析与论证。课标指出，“基于史料研习的教学，不仅是教师在教学中要运用史料阐释历史，更重要的是要设计以史料研习为基础的学生探究活动，通过活动，引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史。”[9]高中生面临的史料很少，无論教材还是高考，大多数呈现为历史材料而非原始史料，更需要对历史材料的辨析理解与运用。高中生历史材料辨析素养主要有三个方面：一是历史材料的来源辨析，这在信息化时代，是学生应具备的意识与能力；二是历史材料的含义辨析。辨析材料包含的信息（获取及提炼信息），大多数教师教学中能够予以重视，但实践中还存在论据价值辨析不明、证据价值可疑、价值判断错误等问题；三是历史材料的论证——逻辑论证。上述二、三方面通过下述2个示例综合说明。

示例2：顾炎武“八股之害”案例

八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚于咸阳之郊，所坑者但四百六十余人也。

——顾炎武《日知录》卷十六

2018年8月26日，叶小兵在深圳市高中历史课程培训活动中，举例说明教师教学中常见的史料运用（证明八股取士危害）存在的“碎片化”问题，指出需要展示完整的顾炎武论述，展示如下：

今日科场之病，莫甚乎拟题。且以经文言之，初场试所习本经义四道，而本经之中，场屋可出之题不过数十。富家巨族延请名士馆于家塾，将此数十题各撰一篇，计篇酬价，令其子弟及僮奴之俊慧者记诵熟习。入场命题，十符八九，即以所记之文抄誊上卷……发榜之后， 此曹便为贵人，年少貌美者多得馆选。天下之士，靡然从风，而本经亦可以不读矣……成于剿袭， 得于假倩， 卒而间其未所未读之经， 有茫然不知为何书者。故愚以为八股之害……

顾炎武此段论述解释了科场存在的作弊现象，并由此得出相关结论，构成了一个比较完整的论证过程，相对于结论材料论证，其论证呈现出深度学习的特征（水平2）。叶小兵当时的解释到此就转入下一话题，没有继续深入。其实，还可以继续深入辨析，追究材料所述史料的证据价值，如文中所述科场弊端是局部现象还是普遍现象？“天下之士，靡然从风”是调查研究结果还是主观臆断？由这样的证据是否能够得出对八股取士全面否定的结论？教师常见的困扰普遍为“我没有条件找到相关材料深入探讨”，在此完全可以引导学生质疑讨论，不追求固定的结论，历史材料的辨析意识与道理尽在其中，再予以进一步提炼升华为规律与方法（水平3）。

示例3：罗斯福“人文精神”辨析

材料：1907年，美国总统罗斯福向国会提出咨文中认为“美国政府除确实费用及一切损失赔偿1165万美元之外，所余1200万美元，实为浮数，受之有愧，应以之退还中国”，“美国宜实力帮助中国厉行教育……宜招学生来美，入我国大学及其他高等学社”，这篇咨文很明显传递出的信息是：美国把庚子赔款的退还款项用之于中国的教育，并且要清政府遣派留美学生。

——吴孟显、李丹《美国退还庚子赔款与中国近代教育的发展》

问题：概述美国对中国近代教育的影响，指出罗斯福的人文精神。

这是教师在课堂教学中运用的一段材料，引用论文的论证没有问题，问题在于切割论文中的一段表述，就容易形成所谓“罗斯福人文精神”的歧义发问与师生誤解。临下课还有几分钟，学生进入练习环节，笔者征求教师同意后接管课堂，形成以下讨论。

教师：“文中罗斯福受之有愧的含义是什么？”

学生：“给多了。”

教师：“这些赔款是怎样得来的？”

学生：“八国联军侵华战争，《辛丑条约》赔款。”

教师：“这些赔款是应该赔偿给美国的吗？”

学生：“不是，是掠夺中国的。”

教师：“是赃款。面对这笔赃款，罗斯福是否受之有愧？”

学生：“罗斯福认为理所应当，只是认为抢多了。”

教师：“同学们回答的非常好，从对待战争掠夺而言，罗斯福持有的是大国强盗逻辑，并不具有人文精神。归还部分赃款，立意于深远的对中国侵略图谋，感兴趣的同学课后可以查找资料，研究这一图谋。”

这段对话通过对历史材料的不断追问，在特定的历史时空下理解材料的含义（水平2），进而得出正确的价值判断（水平3），我们期望的是这种有深度的历史材料辨析学习，正确评价历史事件、历史人物和历史选择，既需考据事实，更需辨明是非。

此外，还有其他诸多教学片段均可促进学生的深度学习，篇幅有限不再列举。总而言之，教师常态教学需要进一步养成深度教学的意识，推动学生自主学习，进而涵养与发展学生的历史核心素养。

【注释】

[1]郭元祥：《论深度教学：源起、基础与理念》，《教育研究与实验》2017年第3期。

[2][3][7][9]中华人民共和国教育部制定：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第44、51、5、52页。

[4]徐蓝，朱汉国：《普通高中课程标准解读丛书 普通高中历史课程标准解读 2017版》，北京：高等教育出版社， 2018年，第6页。

[5][6]教育部组织编写：《普通高中历史教科书·历史·中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2018年，第157、13页。

[8]金冲及：《二十世纪中国史纲》，北京：社会科学文献出版社，2009年，第1页。