中职教师自我导向学习对教学投入的影响研究--基于广东省10所中职学校的实证调查

文/广东东软学院 邓春丽

一、问题的提出

《中国教育现代化2035》提出了显著提升职业教育服务、构建服务全民终身学习教育体系的明确目标,广东省教育发展“十四五”规划也发布到2035年建成服务全民终身学习的现代化教育体系,这不仅是终身教育理念在中国未来教育体系发展的一个基本展望,也为广东中职教师自我导向学习理论深化发展开拓一个崭新视界。2020年,《广东省现代教育技术体系建设规划》明确提出把广东省打造成我国南方重要职业教育基地和职业教育强省。国家重视中职教育和中职教师培养问题,目前国内外自我导向学习成果丰硕,为终身教育提供重要经验与实践基础,但也存有研究领域狭窄、中职教师方面鲜少有人涉足等不足方面。

目前教师队伍建设也面临着许多的窘境,教师培训形式单一,目标不清晰,自主发展能力欠缺,疲于上课数量,授课质量难以保证,忽视自身专业发展,幸福感缺失(刘大军等,2017)。陈凯(2021)通过对美国《科学教师培养标准(2020年版)》的述评,提出中国亟需本土特色的科学教师培养标准,从国际改革趋势中汲取营养并加以本土化,注重学习环境建设等。此外,通过非正式学习途径和学习共同体的合作分享,多途径拓宽学习渠道,收获更加广阔的学习视野。长期以来,教学投入的研究过多从外部环境支持、加强培训力度等方面入手,鲜少从教师的学习的内部动力着手研究,认为只要外部支持到位,教师个体亦会保持相应的互动,从而达到加大教师教学投入、提升教学质量的目的。然而,收效却不甚理想,特别是中职学校,鲜少有学者关注教师自我导向学习视角。本研究旨在探索中职教师以学习者主体身份,从个体层面探究自我导向倾向性对教学投入的影响,以及结合当前政策导向环境,中职学校组织层面对教师自我导向学习倾向性的提高,提升教学投入产生怎样的推动作用?揭示教师个体与组织在促进中职教师教学投入中所扮演的角色。

二、文献综述与研究假设

(一)自我导向学习与教学投入

最先提出自我导向学习概念的是美国成人教育家塔夫(1966),突出强调学习自主性的重要性。美国“成人教育之父”诺尔斯(1975)在对成人学习特点进行实证研究和分析的基础上, 得出新的研究成果。强调成人学习在内容和形式上具有灵活性。Brookfield (1986)认为自我导向学习是学习者自身充分愿意改变和外在事件管理的基础上开展的自主学习模式,先秦教育著作《学记》提到“学后知不足”,自我反思的精神是我国早期自我导向学习理论的萌芽。20世纪80年代国际终身教育理念传入中国,终身教育在中国的发展深化经历了由理念引鉴向理论原创转化、从局部变革向整体构建转化、由部分受众向服务全民转化(路宝利等,2021)。中职领域探讨教师自我导向学习的文献并不多见,但提升教师自我导向学习能力一直是中职院校教师培训的基本诉求。

国外对于教学投入的研究已有百年历史,教学投入的内涵也从工作量的研究转入教学设计、创造学习机会、教学反馈等更复杂的场域(柳友荣,2020)。国内相较于国外,教学投入在学界尚未得到完全共识的概念,何妮、刘震天、翟洪江三位学者从教学投入的时间、精力、情感三个维度分析得到普遍认可。教师在学生与学习内容之间扮演一个深思熟虑的指引者和促进者的角色,教师在教之前要比学生更创造性、更积极去学(李茵、黄蕴智,2015)。近年来,大量研究表明,自我导向学习对提升学生发展、教师自主发展、成人、社会、文化等领域均有重要作用(Liping Wu,2021;厉以贤,2004)。教师教学投入的研究与下列因素有关:一是学校支持、激励因素,强调中职学校需要建设有效组织环境和团队支持,增强教师归属感、提升教师职业韧性与适应外部环境变化的能力。二是教师在时间、精力等方面的教学投入,认为增强教师在职业认同、情感调适、奉献度、自我效能、自我导向学习等方面可以提升教学投入。然后,这部分视角集中于对成人教育、生药学、护理学、成人教育等方向的研究,或者是立足于大学教师方向,目前研究未将中职学校教师自我导向学习与教学投入间因果机制纳入考虑范围,甚至鲜少有中职教师自我导向学习方面的研究成果。因此,亟需实证检验,以期为中职学校教师管理、教学评价提供数据参考。综上,故提出假设1如下:

H1:自我导向学习对教学投入具有正向影响。

(二)组织环境与教学投入

组织系统中的人、财、物、制度、文化等要素高度影响员工的情感和行为,在塑造员工职业行为的诸多影响因素中具有基础性作用(Eisenberger et al.,1986)。提供充足的资源和良好的支持氛围的组织可以提高教师的创新创业能力(王志强、龙泽海,2020)。高职学校优化教师的社会资本组成,盘活学校已有资源、创新组织结构、深耕组织文化、聚焦“双师型”教师培养等,有助于提升教师的职业认同(张振,2020)。采取积极有效的管理对策、提供良好组织支持,从而提高教师工作幸福感,达到增加教师教学投入的目的(徐星星,2020)。过往的实证研究表明,组织支持与职业倦怠呈负相关,良好的组织支持可以减轻工作倦怠。本研究“组织支持”因子包含中职学校提供升迁机会、对个人价值与个人目标的关心以及教师的工作乐趣等支持体系的综合分析。综上,可以判断中职教师组织支持与教学投入可能存在因果影响机制,但是,目前在研究关注中职教师组织支持对教学投入提升的实践检验预测方面较匮乏,兹提出假设2与假设3。

H2:组织支持对教学投入正相关。

H3:组织支持对自我导向学习有正向影响。

近年来中央与地方政府对中职教师教学投入给予了很多资源支持与制度激励。学校组织也可以利用“精准识别教师需求、科学设计激励标准、构建全面激励体系、组织激励与教师自我激励的并置同构”等有效激励策略提高教师的教学表现(周兆海、邬志辉,2019)。在组织激励场域,教育主管部门与中职学校通过激励政策,中职教师形成积极认知后方能促进教学投入的提升。虽然在组织激励的测量维度模型与定义方面,尚未形成一致观点,但本研究重点关注组织物质激励、组织发展激励两方面,这在内涵上与徐雄利之研究具有一定的同质性,因此采用其策略维度进行分析。综上,提出假设如下:

H4:组织激励对教学投入正相关。

H5:组织激励对自我导向学习具有正向影响。

(三)自我导向学习的中介作用

自我导向学习具有鲜明的个性特征,是以学习者为主体的,学习样态基于个人需求与兴趣。虽然学习者在自我导向学习中处于中心地位,但还需辅以其他资源的支持。吴遵民(2020)认为国家要拓宽资源支持渠道,强化政府责任,加大政府投资等支持全民终身学习。需要业界努力创建学分银行制度模式,学习者在不同阶段、行业、区域学习内容可以合理对接、转换,推进学习型社会的构建(路宝利,2021)。实践方面,近年部分中职学校管理者开始关注到学校组织气氛对教学行为的影响,蔡群青(2020)从实证数据中分析的得出积极、友善、活跃的组织气氛对教师的自我导向学习、创造型教学具有积极影响。Linda Dynan(2008)运用实验的方法验证积极的环境对自我导向学习产生正向影响。现实中,国家政策的大力支持为中职学校教师自我导向学习行为提供了较佳的社会背景。提高从教意愿、促进专业发展为导向的激励机制和人事制度的建立,有助于促进中职教师的自助学习与专业发展。由此可见,中职学校组织支持、组织激励、自我导向学习与教学投入间存在复杂序列影响机制,可以推断,组织支持可以通过自我导向学习的传导作用影响教学投入,而组织支持、自我导向学习充当着组织激励与教学投入间的媒介角色。基于以上分析,兹提出假设6至假设8:

H6:自我导向学习在组织支持对教学投入的影响中具有中介效应。

H7:组织激励通过组织支持与自我导向学习的链式中介作用正向影响教学投入。

H8:自我导向学习在组织激励对教学投入的影响中具有中介效应。

根据上述理论分析,建构了本研究的理论模型,见图1。

图1 自我导向学习对教学投入影响机制模型

二、研究数据

(一)研究对象

本研究以广东省10所中职学校的394名任课老师为研究对象,项目团队在2021年1-5月间,依托10所中职学校人力资源管理部门发放电子问卷,同时部分学校根据实际情况发放纸质问卷。纸质问卷发放50份,回收32份,回收率为64%,剔除答案呈明显倾向性与遗漏值过多的问卷5份,得纸质有效问卷27份;电子问卷回收374份,剔除回答时间过短和所选选项完全一致的7份,得有效电子问卷367份,总有效样本共394份。有效样本中,性别方面,男性139人(35%),女性255人(65%);学历方面,中专2人(0.5%),大专26人(6.6%),本科292人(74%),硕士研究生78人(19.8%),博士研究生3人(0.8%);职称方面,无职称95人(24%),初级职称122人(31%),中级职称116人(29%),高级讲师58人(14.7%),副教授6人(1.5%),正教授4人(1%);教龄方面,一年以下37人(9.4%),2-5年85人(22%),6-9年76人(19.3%),10年以上203人(51.5%);学校性质方面,公办240人(61%),民办154人(39%)。

(二)变量测量

“自我导向学习”衡量指标为教师的学习欲望、自我控制、自我管理,参照Fisher(2001)等编制的量表。“组织支持”采用凌文铨等(2006)、Eisenberger(1986)设计的量表,从工作支持、价值赞同、利益关心3项观测指标进行评价。“组织激励”参照徐雄利(2017)、JIA(2014)开发的量表,从直接经济激励、间接经济激励、间接非经济激励、直接非经济激励4个观测项目进行衡量。“教学投入”重点结合Huckman(1980)、Schaufeli(2002)、刘震天(2013)等人关于教育教学投入的具体测量题项,从教学时间投入、教学情感投入、教学精力投入等三个方面进行评鉴。

初步构建量表后,邀请2名中职学校校长、3名中职学校高级职称教师、1名中职学校师资管理负责人对量表进行专家效度评估,修正表述不清、引起教师误解、删除不适切题项后形成初稿量表;后在佛山鸿运交通技工学校、佛山现代商贸技工学校等三所中职院校进行小范围预试,确保量表具备可靠的信效度后再编制正式问卷。正式问卷采用李克特5点尺度计分,得分1-5分别代表教师从“非常不符合”到“非常符合”共48个题目,得分越高代表教师自我导向学习对教学投入的影响越大。

(三)数据处理与资料分析

鉴于学界较少探讨中职学校教师组织资源通过教师自我导向学习的中介机制影响教学投入这一理论框架,本研究作为一项有探索性质的量化研究,宜采用偏最小二乘结构方程模型进行资料处理与数据分析,其优点在于能处理多自变量、多因变量组成的复杂结构方程模型,不要求资料符合常态分布,能有效克服多变量之间的共线性问题,适应小样本研究,本文采用SmartPLS 3.2.9软件进行数据分析,数据分析程序参考Anderson &Gerbing (1988)和Hulland(2010)等人的建议,以克隆巴赫α系数、组合信度(CR)和平均方差提取值(AVE)检验模型信效度,Bootstrap法(5000次)检验路径的显著性;以PLS算法估计结构模型路径系数,对不同变量人群进行结构化多群组分析。

三、数据分析与研究假设检验

(一)测量模型信效度检验

参考Hulland关于测量模型有效性的测量准则,以个别项目信度、区别效度和收敛效度三个方面进行测量:个别项目因子负荷量要求高于0.7,本研究各个潜在变量测量指标因子负荷介于0.703-0.899之间,均高于0.7的门槛;收敛效度a系数、CR值和AVE三项指标分别要求高于0.8、0.7和0.5,本研究各潜变量a系数介于0.923-0.939间,CR值介于0.935～0.949,执行PLS Algorithm分析显示,本研究各观测题项的因子载荷介于0.48～0.896间,均高于0.7门槛值;t值介于5.281～52.782间,均大于2,达到显著水准,说明各观测指标的信度良好,见表1。其中,组织支持的因子载荷在0.800～0.896之间,a系数、组合信度(CR)、平均抽取变异量(AVE)分别为0.950、0.958、0.715;组织激励的因子载荷在0.790～0.870之间,a系数、CR值、AVE值分别为0.936、0.947、0.963;自我导向学习的因子载荷在0.704～0.862之间,a系数、CR值、AVE值分别为0.921、0.936、0.648;教学投入的因子载荷在0.738～0.823之间,a系数、CR值、AVE值分别为0.927、0.938、0.603。根据Bagozzi建议,当a系数、AVE值、CR值分别满足高于0.8、0.5、0.7要求时,说明测量模型具有较为理想的内部一致性和收敛效度(Bagozzi&Yi,1988)。本研究各潜在变量的a系数均高于0.921、CR值均高于0.936、AVE值均高于0.603,远优于0.8、0.7和0.5的门槛值,说明测量模型具有较佳的内部品质。

表1 测量模型的信效度检验摘要表(N=394)

测量效度的检测见表2,根据Ringle, C.M(2015)等人的建议,当构面间的Heterotrait-Monotrait Ratio (HTMT) <0.9时,说明测量模型具备较佳的区别效度(Henseler et al.,2015)。表2中4个潜在变量的HTMT值在0.466～0.888之间,潜在变量之间的HTMT值大部分在0.700之下,各变量的HTMT值均小于0.9,表明该测量模型具有良好的区别效度。

表2 测量模型区别效度摘要表(N=394)

(二)结构模型解释力与拟合度检验

本研究利用拟合优度GOF(Goodness of Fit)与判定系数(R2)测评模型拟合程度与PLS结构方程模型预测能力。判定系数R2的值大小,显示模型解释能力的强弱程度,一般认为,GoF值为0.36、0.25、0.1、代表拟合程度依次为强、中、弱。本研究3个内生潜变量自我导向学习、教学投入、组织支持的R2值分别为0.231、0.540、0.709,R2均大于0.1,符合Miller 和 Falk(1992)建议的标准,其中,组织支持(R2>0.67)具有高度解释力。结构模型的拟合优度GoF用于数据资料的适配情形与评估理论模型,由判定系数(R2)的几何平均数与共同性指标的平均值计算得来,本理论模型的GoF值:

本研究的GoF值为0.573,远优于0.36的临界值,说明数据资料与理论模型之间具有良好适配性。数据结果显示,本研究模型在预测能力和整体拟合优度上效果良好。

(三)路径分析与假设检验

1.直接效应检验

研究模型进行参数估计利用PLS Algorithm、Bootstrapping(抽样5000次)。影响路径检定结果如下:H1“自我导向学习对教学投入具有正向影响。”,其路径β系数为0.377,达到统计显著水准(t=8.117,p<0.001),可见教师自发学习、自我成长、培训的行为意图对教学投入有较大的促进作用;H2“组织支持对教学投入正相关”,其路径β系数为0.105,未达到统计显著水准(t=1.336,p<0.182),因此H2未达到预期,未获支持;H3“组织支持对自我导向学习有正向影响”,其路径β系数为0.441,且达到统计显著水准(t=5.334,p<0.001),组织所提供的信息内容与各方面支持高度影响教师个体的自我导向学习行为;H4“组织激励对教学投入正相关”,其路径β系数为0.654,达到统计显著水准(t=19.142,p<0.001),显示组织激励程度越高,教师越有可能产生加大教学投入的行为倾向;H5“组织激励对自我导向学习具有正向影响”,其路径β系数为0.418,达到统计显著水准(t=7.886,p<0.001),表明;综上分析,数据分析结果支持H1、H3、H4、H5的研究假设,H2未获支持。

2.中介效应检验

中介效果检定结果,见表3,间接路径效应量及显著性分析如下:H6“自我导向学习在组织支持对教学投入的影响中具有中介效应”,其间接效果值为0.166,达到统计显著水准(t=4.603,p<0.001),95%信赖区间[0.100,0.242]不包含0,自我导向学习的中介作用成立;H7“组织激励通过组织支持与自我导向学习的链式中介作用正向影响教学投入”,其间接效果值为0.140,达到统计显著水准(t=4.564,p<0.001),95%信赖区间[0.084,0.205]不包含0,组织支持与自我导向学习的链式中介效应成立;H8“自我导向学习在组织激励对教学投入的影响中具有中介效应”,其间接效果值为0.018,达到统计显著水准(t=0.491,p=0.636),95%信赖区间[-0.051,0.087]包含0,信息获取行为的中介作用不成立。

表3 结构模型间接效应检验(N=394)

3.调节效应检验

为验证学校性质、性别、教龄等不同类别型态的调节变数在自我导向学习对教学投入影响过程中的调节作用,本研究模型进行参数估计利用Multi-group Analysis (MGA)、Bootstrapping(抽样5000次)。发现教龄对路径有显著影响,有显著影响路径检定结果如表4所示:H3“组织支持对自我导向学习有正向影响”,教龄为两年以上其β系数范围为0.369～0.702,达到统计显著水准(t=2.503～3.803,p<0.1～0.001),95%信赖区间[0.023,1.805]不包含0,通过检验;而教龄在“一年以下”β系数为-0.228,未达到统计显著水准(t=0.779,p=0.436),95%信赖区间[-0.705,0.440]包含0,未通过检验。

表4 教龄为类别形态的调节变量的研究表(N=394)

H4“组织激励对教学投入正相关”,教龄为两年以上其β系数范围为0.374～0.629,达到统计显著水准(t=2.419～6.462,p<0.01～0.001),95%信赖区间[0.351,0.968]不包含0,通过检验;而教龄在“一年以下”β系数为0.439,未达到统计显著水准(t=1.408,p=0.160),95%信赖区间[-0.107,1.042]包含0,未通过检验。

四、结论与启示

(一)激发教师自我导向学习潜能,提升中职教师教学投入效能

分析结果显示,自我导向学习对教学投入的支持总体良好(M=3.55),其中以“自我控制、自我管理”最具代表力,其次为“学习欲望”,显示自我导向学习能够提升教学投入效能。中职生群体面临就业,学习内容需要适应瞬息万变的社会,这就要求教师跟上时代变化,捕捉相关专业最新信息融入教学,中职教师发挥自身潜能去钻研学习。家庭琐事、孩子等诸方面影响,导致很多教师自我提升有欲望,但难坚持,在激活教师自我发展、学习意识原动力的基础上,培养“自我控制、自我管理”尤为重要。学者汪珊珊等(2021)认为对教师的管理就是实现教师的自我管理。主管部门要融合评价手段,建立包容性差异化的评价指标体系,让教师感受到信任、人性关怀、责任感、创造性、宽容等,放大教师优势、释放潜能,增加教学效能。

(二)重视组织系统与主体意识内在链式交互,赋能教学投入

中职教师组织支持总体为中低程度(M=2.89),得分为四个变量中的最低分,其中以“工作支持”测项得分最高(M=2.95),以“利益关心”测项为全量表最低分(M=2.76),结果不太理想;组织激励的总体为中高程度(M=3.18),其中以“间接非经济激励”测项得分最高(M=3.32),以“间接经济激励”测项为全量表最低分(M=2.87),显示组织激励对教学投入与自我导向学习都有一定的推动力。这与徐雄利(2020)研究的民办高校教师组织支持对教学投入的影响存在一定的差异。差异结果的主要原因笔者认为有两点,一是样本不同,本研究所选取样本为广州、佛山、深圳等中职教师,徐雄利所选样本为上海市民办高校教师。再者,设置题项也有所不同,本研究主要从组织对个人的价值和目标的关心、幸福感等生活状态的关注,主要着墨于心理上的满足,只有心理安慰,不配合实实在在的激励行为,加之自学意识缺乏,并没有直接显示出能够提高教师的教学投入。二是本研究通过链式中介显示了中职教师管理的不同关注点。本研究建构的链式中介效果如下:整体模型拟合度良好(GoF=0.573),链式中介路径达到统计显著水准,95%信赖区间未包括0,表明建构的探索式理论模型获得实际调查数据的支持,中职教师的组织支持、激励与教学投入间确实存在链式中介机制。模型的整体预测能力达到要求程度(R2=0.54),说明基于组织激励与支持、自我导向行为交互影响的作用机制较之以往的研究更能解释中职教师教学投入行为。

鉴于以上分析,学校应建立多维度、多层次的机制去激励中职教师。提升组织支持环境的同时,更多的与关爱、自主、动机、效能感、职业忠诚等与教师职业密切相关的软性指标相结合提出管理政策。建议将教师自我导向对教学投入影响机制放置于更为广阔的情景视角进行讨论,关注内外复杂的多重影响因素以使教师管理政策更精准地引领中职教师发展。

(三)精准预测新入职教师需求,提升其从教乐教意愿水平

通过对不同教龄的教师群组进行对比分析发现,工作年限在一年以下教师的“组织支持→自我导向学习、组织激励→教学投入”这两条路径(如表4所示)路径T值未达到统计显著水准,95%信赖区间包括0,表明这两条路径未获支持,与其他两年以上有明显区别。可能原因为新入职一年以内的教师还没进入职业状态,外加上中职生相较于中学、高中、大学的学生,基础更薄弱、思维更活跃,课堂纪律难管理。中职学校要增多关怀措施,逐步健全发展体系,增多培训模式。

(四)设计多元智能活动组合策略、构建高效记忆学习模式

传统记忆模式靠意志力,学习效果欠佳、过程无趣。需要构建符合人性学习发展规律的机制与制度、丰富场域、需要多元智能活动组合与及时的反馈机制。已有研究表明,现代技术智能空间能以适当工具、资源为支撑对学习进行分析,记录并适切反馈。例如,可利用专业软件“印象笔记”记录经过自己提炼、加工、整理过的笔记,把一个个笔记做成不同的问题卡片,记录在专业软件“Anki闪卡”上,利用等电梯、吃饭前等时间进行间断性的复习卡片,读、抄、写、背、讲、编、演等方式结合费曼技巧复述知识点,检验学习效果,减少系统学习时间,增加学习乐趣。此外,学校精准预测培训需求,增加慕课平台利用、知网使用、双师型教师培养等培训也很有必要。同时,保障教师充足学习时间与自主权,丰富教学评价形式,营造浓厚学习氛围等,均有利于增强中职教师自我导向学习意识,提高教学效能。