体育跨学科主题学习的特征、 价值和提升路径

吴仲晶

（江苏省南通市海门区东洲中学， 江苏 南通 226100）

2022 年4 月教育部颁布 《义务教育体育与健康课程标准》 （以下简称标准）， 跨学科主题学习列为标准中五大课程内容之一。 体育学科以身体练习为主要手段， 如何与跨学科知识内容互融共生， 迸发出新的学习认知， 目前还没有丰厚的实践经验和案例基础， 对一线教师是一项前所未有的挑战， 但也是一件具有育人价值的新课题。 体育学科以身体参与练习为起点， 以身心并育为指向， 是综合实践活动课程的天然良田， 促进课程从五育并举走向五育共融。

1 体育跨学科主题学习的特征

跨学科融合学习是通过多学科之间在知识演绎、 学科方法、 学科思维、 学科素养高度融合的育人过程中产生的教育力量， 集心智、 知识、 思维、 情感、 品德等于一体，使感性与理性、 知觉与思维、 肢体与心理、 身体与环境共同发生的育人磁场。 体育与健康课程的跨学科主题学习部分主要立足于核心素养， 结合课程的目标体系， 设置有助于实现体育与德育、 智育、 美育、 劳动教育和国防教育相结合的多学科交叉融合的教学内容。［1］体育学科跨主题学习具有完整性、 具身性、 统一性等特点。

1.1 教育目标的完整性

学校体育作为教育的一部分， 不仅以增强学生体质为目标， 还要以学习运动知识、 掌握运动技能、 享受运动乐趣、 锤炼体育精神为目标， 以当代美国著名的教育家和心理学家布卢姆的教育目标为理论基点 （表1）， 体育学科的目标呈现于认知、 情感、 动作技能三大领域。 体能和技能在学校体育中是主要的学习目标， 但和其他学科跨界融合就会产生更多效力。

表1 布卢姆教育目标

布卢姆在认知目标领域把知道、 领会、 应该归为低级认知目标， 把分析、 综合、 判断归为高阶认知目标， 在此需要具备对思维的审视能力、 对现象的观察能力才能构建高阶认知目标， 对应于数学学科的逻辑思维能力， 虽然在数学学科中是一种看不见的知识， 但在体育运动学习过程中是支撑高阶认知的基础。 在情感目标领域要有接受、 反应、 价值观、 价值体现的心理构建， 这些融合于体育比赛过程中的态度、 对比赛结果输赢的认知、 对集体和个人以及自己价值观念的认识， 便在学科德育的价值中立竿见影。在动作技能领域， 对知觉、 定势的解释需要建立在生物学、人体科学、 神经科学的基础之上， 动作技能的适应和创新更高位地体现学科创造力， 是动作认知、 自我认知、 规则认知之上的结果 （如表1）。

1.2 运动教育的具身性

运动学习的前提是身体参与其中， 这里的身体是生物体的肢体和大脑心智为一体的身体。 认知是身体的认知，身体是认知的主体［2］。 在运动学习中身体是环境的身体， 身体被环境束缚， 身体思维在境遇中被唤醒， 身心一元的完人教育思想在体育中树立旗帜， 朝向具身生成的认知方式。

跨学科融合学习为身体提供了多样场域， 在各种场域中不同现象对心智的多元发展使心游离于自然和文化之中，体育的自然身体动态在环境中滋生心智的发展。 潘绍伟教授认为体育运动是学生体验丰富情感的良机， 是学生社会化最好的路径， 在运动中感受生命的力量和活力， 体验成功与失败、 认识自己和他人、 承担责任和义务、 遵守规范和规则［3］。 正因如此， 在体育跨学科融合综合实践活动中，使其他学科知识在开放课堂中获得具身性的体认， 同时也是对知识与实践搭建起的桥梁， 是知行合一的育人过程，是静态知识与动态实践相互促进与升华的过程。

1.3 完人教育的内隐性

教育指向真、 善、 美的完美育人朝向。 虽然每门学科都有自己的学科价值特性， 但都是为育人的统一目标贡献学科价值， 体育运动追求共同知识点对育人的价值升华，从外在的各种运动形式归落于内化的思维与认知、 意向与感知、 精神与境界、 理性与感性等。 例如在投掷类项目中融于物理知识的投掷角度对距离的影响， 超越器械增大力距对形成加速度的影响， 这些知识需要从物理的书本中用到实际的运动方式上。 从文本中走向现实生活， 促进知识的生活化， 让知识在真切中被感知， 在触摸中发挥力量，使知识在学科融合中润化育人的力量。

学校体育作为实践类课程， 从身育中补偿其他学科未到达的领域， 一个完整的身体把身和心高度统一， 由感知到思考， 由思考到行动， 使身、 心、 灵与世界沟通， 产生联系， 建立认知和思维。 因此， 至真、 至善、 至美的完人教育在以身育体、 以身育心、 以身育德、 以身育智、 以身育情中内隐， 对完人教育具有内隐性的特征。

2 体育跨学科主题学习的价值

体育学科跨界融合学习充分体现了育人的完整性、 具身性、 内隐性的学科特征， 使体育课程注入新的活力， 对于提升学生核心素养， 促进学校课程发展与改革具有重要价值和意义。 从课程形式上看由于课程特性的差异， 文化类课程、 实践类课程、 活动类课程对学生发展的侧重存在差异， 学科跨界多元融合形成育人的互补共生。 人的完整性要求我们把人的身体、 理智、 情感、 精神、 感觉等诸方面看作一个有机的整体， 有机协调人的内部世界和外部世界， 注重身心一体的完人教育， 使其达到和谐一致。［4］

2.1 拓展认知价值

基于概念性知识、 形象性知识、 身体性知识的不同认知形式， 通过跨学科融合实践促进学科共育知识间的联动， 激发认知形式的发生， 指向学生知识与能力的共同发展。 在体育运动中有移动性技能、 非移动性技能、 操作性运动技能， 学生在每一种运动形式的参与中都会带来不同的身体体验， 形成不同思维。 在移动性技能中学生主要体会身体速度、 力量、 耐力对心智认知的影响； 在器械操作性运动中可能更关注于器械的远度、 准度、 速度等要素；在身体表现难美性运动中关注的是身体形态、 精神、 气度、 意向等要素。 因此， 不同的肢体刺激就会产生相应的认知形式。

2.2 提升审美价值

体育的审美观即有有形之美， 又存无形之美。 有型之美是指在各种运动形式中表现出来的技术难度之美， 无形之美是指在运动过程中衍生出来的体育精神之美、 体育品德之美、 体育形象之美。 体育的这些美需要通过观察、 参与、 反思才能得以审视， 因此， 美术学科对运动之美的观察、 描绘； 音乐学科对运动之美的有声表达； 道德与法制学科对体育品德、 体育精神的颂扬； 以及语文学科中词、句、 文章对运动之美的描述和表达都会在多学科共视中形成审美观。

2.3 注入探究价值

多学科知识链会对个体形成探究意识， 促使默会知识的生成。 体育虽然是一项以身体活动为特性的学科， 但是运动形式背后的育人要素是通过身体的知觉、 感知来认识外在世界， 用身体密码丈量外部环境， “身体-心智-环境”三者不可隔离。 比如在篮球投篮中， 是用抛物线投法还是反弹投法？ 身体会有意识地根据投篮距离、 投篮角度、 防守条件等要素选择最合适的投篮方式， 实质上这种方式的选取建立在先前经验的基础知识之上， 是物理中力的概念性知识和身体实践性知识在篮球投篮中综合探究的结果。

2.4 升华思维价值

体育融于多学科， 使学科间知识打破孤立状态产生关联性， 体育的信息加工形式与知识性学科最大的不同是肌肉、 神经、 大脑、 环境、 技术之间的调和认知， 这种认知方式在血肉之躯中表现为动态性、 默会性、 内隐性。 通过身体知觉获得信息， 用身体观感获得思维。 笔者工作室在融合课程中以 “力与运动” 为主题， 构建物理与体育之间力的知识融合， 在物理中通过心智认识力的大小、 方向、作用点， 在体育中通过投掷运动的身体实践认识器械的出手方向、 力量、 使身脑之间建立联动， 肢体在参与运动实践中对知识建立应用性认知和经验反馈性认知， 促进抽象思维与形象思维的育人合力。

2.5 导向生活价值

伟大教育家陶行知说 “生活即教育”， 教育既服务于生活， 又来自于生活。 2022 版课程标准健康教育内容中要求养成良好的健康行为和生活方式， 其中生长发育与青春期保健、 心理健康， 疾病预防和突发安全应急与避险是生活化的内容。 体育学科中锻炼身体的方法、 运动技能的掌握、人际关系的沟通交流都对未来生活的终身体育奠定基础。

体育运动具有增强体质， 陶冶情操的功效， 体育和生活融为一体， 生命质量和精神融于体育之中。 在运动学习和比赛对抗中对自己情绪的调控、 意志表现， 同伴之间的沟通能力、 合作精神， 主客队之间的遵守规则、 尊重对手等都会对生活形成潜移默化的影响， 因此， 体育对生活的价值具有积极导向作用。

3 体育跨学科主题学习的提升路径

体育跨学科融合学习的实现主要依赖教师和学生的共同努力， 教师要为学生创造体育核心素养与多学科经验共生的关联环境， 激发和促进学生多学科间知识的构建。 在融合多学科素养的设计注重 “境脉” 的重要性， 不仅要注重知识的内化过程， 还要注重核心素养的内化过程， 在不同学习场域中同他者相遇与对话。

3.1 提升教师结构性知识的整合能力

体育跨学科融合学习需要教师具备深厚的教育教学理论基础知识， 对各学科核心素养的理解， 学科基础知识，以及对教材加工和课堂生成的驾驭能力。 上海市教育科学研究院在教师跨学科能力发展项目中指出： 教师的跨学科能力既要具备多门学科的本体性知识， 又要具备课程整合能力， 教师能够突破学科之间的壁垒， 在学科之间进行合理化整合。 教师跨学科能力发展需要理论知识的积淀， 这是教师跨学科能力发展的基石。［5］笔者工作室在实践中深刻体会到教师结构性知识是跨学科主题教学中迈出的艰难一步， 体育教学如果没有多学科知识的共筑， 技能学习的效度大打折扣， 甚至枯燥无味。

江苏省南通市滕玉英物理名师工作室与潘雪峰体育名师工作室在2021 年9 月份开展了融合实践活动， 为筹备活动进行了大量准备工作。 首先是对初中阶段体育与物理融合的价值需求拷问。 基于两个学科的思维、 知识点、 认知特征进行了深入探讨； 接着是锁定 “力与运动” 的主题活动， 明确在物理课中使学生明白力的三要素， 在体育课中学生运用力的三要素掌握跳远和投掷的技术动作。 案例成功呈现教师对学科知识的结构性整合， 物理学科中原理性知识指导体育项目的技能实践， 提升学生对物理知识的认知， 启发学生对运动学习中实践方法的身体性认知价值，使躺着的知识行走起来。

3.2 提升教师跨学科知识的学习能力

跨学科主题学习并不是任何学科之间都可以融合， 体育教师要明确跨学科之间的关系、 元素、 内在机理， 是从共性的知识视角开发融合还是从认知方式的链接开发融合？是从主题研究视角融合还是从活动生成的视角融合？ 这需要体育教师不仅对自身学科具备深厚的教育教学理论功底，还要了解其他学科的基本知识、 学科特点， 以及学科的核心素养与学法教法等内容。 其次， 体育教师还要注重融合的层次与结构问题， 依据不同学段学生的认知能力、 知识储备量、 知识结构的多少来开发设计融合的教育要素。 跨学科主题学习是一个新的研究方向， 是教育教学实践中全面育人目标的体现， 在开发设计体育跨学科主题融合实践活动中， 我们总结了几个方面的经验。

3.2.1 跨学科阅读增加知识储备

共性知识能够直接建立学科间的联系， 跨学科阅读是了解学科知识的基本途径， 是设计跨学科融合教学主题的前提。 体育学科以不同运动形式展开教育教学， 其内在机理与运动生理学、 运动力学、 统计学、 心理学、 美学等有一定的联系， 只是教师在体育教学中呈现程度不同， 虽然这些知识不被体育教师所教授， 但他们真切地在运动形式中伴生。 阅读其他学科课本可以掌握学科基本知识体系和基础概念； 阅读其他学科课程标准可以了解学科核心素养， 了解学生应达到的素养指向； 阅读其他学科的一些专业书籍能更深层次的了解学科知识的广度和深度， 提升思维层次。

3.2.2 跨学科听课掌握教材教法

每门学科都有独特的教材内容和教学方法， 教师跨学科听课才能真切地触摸学科知识的演绎过程， 见证教师教学方法。 我市滕玉英物理名师工作室与潘雪峰体育名师工作室学科融合教研中， 首先是体育教师观摩物理教师演绎“力与运动” 课堂， 使力的要素与多种运动现象生成形象认知， 用实验探讨力的知识， 形成物理核心素养中的实验探究、 科学思维素养， 落脚点在物理教师对教材教法的实施中。 物理教师观摩体育教师演绎 “力与跳远” 和 “力与投掷实心球” 两节融合教研课， 体育教师通过场地设计、 投掷距离和高度的限制， 把力的三要素明了地呈现在投和跳的运动技术中， 物理教师通过观课对运动中力的生成感受颇深。 因此， 跨学科观课能够打破学科思维的壁垒， 通过教材教法在不同学科中的演绎， 进而提升教师认知思维。

3.2.3 跨学科活动积累直接经验

体育教师只有走进所跨学科才能真切体悟到学科间共育的灵感。 南通市海门区东洲中学滕玉英校长的情智教育经历了从情智物理到情智管理， 再到情智教育， 如今发展为情智融教育， 朝向多学科多元育人指向。 东洲中学体育教师积极参与情智融教育项目， 在多学科项目化教研中领悟了育人思想的高度， 深刻领悟教育教学的真谛。 2022 年9 月份南通市名师工作室物理学科和音乐学科联合举办融学科教研活动， 融合教研主题是 “遇到美妙的声音， 创造美好的生活”， 我校体育教师在参与此次融合教研活动中提升了音乐基础知识， 感触到了物理教师从声音的听到到看到的智慧演绎， 体悟到了学科间知识需要教师挖掘， 设计教学过程唤醒学生的元认知， 建构新知识。 体育教师在参与多学科融合教学实践中不仅提升了参与学科的素养提升，还联系体育学科对参与融合活动学科形成知识或方法的对话， 逐步形成融合视角， 渗透体育学科与其他学科核心素养的达成。

总之， 体育跨学科融合学习是建立在学科融合、 深度学习、 核心素养、 建构性学习基础之上的综合性教育教学过程， 教师通过对教育目的完整性的把握， 运动教育具身性理解， 体育学科内隐性知识的生成特征， 引导学生在原有知识的基础上渗透多学科知识， 搭建学生对原有知识的对话， 形成新的认知。 体育跨学科融合可以拓宽体育的认知价值、 审美价值、 探究价值、 思维价值、 生活价值， 通过提升体育教师结构性知识的整合能力， 跨体育学科知识的学习能力， 让学科走出独立的壁垒， 走进多学科间共性的、 联系的、 共有的育人要素， 创新构建共融共育的体育教学新课程体系。