基于扎根理论的全科教师核心素养结构模型构建

马 文 姝

（ 1.云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650000； 2.青海师范大学 教育学院，青海 西宁 810000 ）

2021 年8 月教育部等9 部门印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》的通知，要求加强面向中西部欠发达地区教师的定向培养，实施优师计划，改善师资队伍质量以服务于中西部。在此期间，全科教师作为肩负乡村学校开展优质教育、促进青少年全面发展的新鲜血液，被输送到了中西部各个乡村学校及多个教学点，成为新时代发展进程中乡村教师补充渠道的重要来源。遵循中共中央、国务院在2018 年下发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》及上述中央意见和计划，如何培育具备高阶专业素质的新型教师队伍以服务于党和国家建设［1］，成为未来肩负多项教育任务的全科教师培养的新的思考点。目前遵循的《小学教育专业师范生教师职业能力标准》《小学教师专业标准（试行）》明确了作为合格小学教师的道德、知识与能力坐标，是对全体小学教师的基本素养要求［2］。培养标准的建构更多参考了课程理论研究者，构建依据自上而下的逻辑，其指导性与适切性对于在复杂教学环境中担任教学任务的全科教师而言有一定距离感，影响到全科教师进行基础教育微观操作层面的实施。因此，有必要从核心素养角度对全科教师进行研究，从其特定身份、特定经验在特定场域中形成的原始经验事实为依据，抽象出更为适切并具有生命力与实际用途的核心素养结构模型，使其工作更具效能。

核心素养在兼顾个人终身发展的同时也关注到了社会发展所需的关键能力和必备品格［3］。全科教师核心素养作为全科教师完成教育工作所需的必要品格和关键能力，涵盖了全科教师职业领域和包含全科教师这一职业能够影响到的个人的生活领域，这一领域的核心素养与全科教师的职后个体持续发展和个人成功生活紧密相关。因此，全科教师核心素养凸显出“职业性”与“一般性”两个层面的基本属性。“职业性”作为全科教师这一特殊身份社会参与的基本形式，是全科教师乐业安居的根本所在；“一般性”则是指核心素养首先关照的应该是“人”，作为“人”的教师，在拥有其职业生活的同时，还具有家庭生活、社会生活等面向。基于此，我们不仅要从全科教师的特殊性来看待他们，更要从这一群体作为“人”的一般性来看待［4］，将个体一般性与全科教师职业的特殊性辩证统一，采用定性与定量相结合的研究方法，自下而上构建适切于全科教师核心素养结构模型，以期为全科教师的发展提供理论支持与实践参考。

一、研究方法

（一）文献资料法

以“全科教师”“核心素养”“教师核心素养”“教师发展” “全科教师培养” “卓越教师”“教师 教 育” “key competence” “Core Quality of Teachers”“teachers' development” “core literacy”为关键词，在中国知网、万方数据库和Web of Science 进行搜集，收集相关核心素养研究、全科教师培养、教师发展研究、卓越教师培养等论文276 余篇，再次筛选使用HistCite文献筛选软件，通过研究范畴聚焦与语意精练，筛选出与本研究相关文献198 篇，最后筛选参照专家推荐、文献LCS、LCR 二个指标锁定76 篇相关文献为本研究奠定理论基础。

（二）扎根理论

扎根理论（Grounded Theory，GT）遵循从社会实际观察入手，系统地从原始经验资料中收集信息，注重从第一性资料中进行经验概括归纳，通过彼此相关的联系来寻求反映事物现象本质的核心概念，建构并创设相关的社会理论（Strauss，1987），其属于一种源于实际、自下而上构建程序的实质理论质性研究方法［5］。

质性研究中的理论构建或者获得解释性理解需要通过与研究对象的互动来实现［6］，因此本研究中将就职于一线且担任了多学科教学的所修专业为“全科”的教师作为访谈样本。采用教龄分层目的性抽样方式选取访谈对象，借鉴伯林纳教学成长阶段理论及钟祖荣等研究者教师成长研究［7］，充分考虑全科专业教师本土培养实际情况后，将访谈样本选取划分为 ：入职1—2 年内的初步适应期； 入职3—5 年内的熟练定位期 ；入职6 年及以上的教学成熟期三个阶段。

扎根理论在样本数量选取方面以个案、多个案的小样本进行纵深研究， Starks H 和Trinidad BS 在其研究中指出典型扎根理论的研究样本通常在1 0—60 个左右［8］，在结合本土研究实际、综合考虑小学教育全科专业教师培养毕业年限、入职时间、就业地域等多种因素以后，本研究选取10 名访谈对象作为样本，根据访谈提纲对被访全科教师进行深度访谈。其中，入职1—2 年内的全科教师3 人，入职3—5 年内的全科教师5 人， 入职六年及以上的全科教师2 人。利用NVIVO12 软件对访谈原始资料进行逐级编码，即开放式登录（Open Coding）、轴心登录（Axial Coding）和核心式登录（Selective Coding），最终得到全科教师核心素养的结构模型。

（三）问卷调查法

制定并发放《全科教师核心素养结构调查问卷》进行全科教师核心素养结构相关数据的收集，用于验证所构建的初始结构模型。

1.问卷预试与修订

形成全科教师核心素养初始结构模型中的潜变量并不能直接测得，因此需要为这部分潜变量确定合适的观测指标，在本研究中尝试通过《全科教师核心素养结构调查问卷》的前期拟设、分析、修设、终设、检验来界定潜变量的观测指标。研究中采取前期访谈结合修改措辞后的深度访谈得到的相关指标，制定出了《全科教师核心素养结构调查问卷》的预试问卷，从正式调查的全科教师总体中抽取了50 名作为预调查样本，对问卷进行预测试，并就其结果进行项目分析。问卷信度检验采用Cronbach-a Alpha 系数信度分析法进行分析，问卷效度检验采用因素分析（com-mon factor a nalysis， CFA ），经过对预试问卷的结构效度检验，对预试问卷题项进行调整与修改，剔除了彼此之间高相关程度题目，保留了区分度显著题项。此项问卷共由4 个维度71 个题项构成，其中问卷题项具体描述了全科教师核心素养结构中不同维度的不同部分。问卷采用李克特 （Likert）五级量表的形式，每张问卷设有最终得分合计，便于统计调查者在整体维度中的总体态度。

2.正式问卷的形成、发放与回收

基于问卷预调查结果分析，形成了《全科教师核心素养结构调查问卷》的正式问卷，再次修改中剔除了如“能透过现象发现问题本质，及时地捕捉到与不同学科教师间的不同”与“以自己的多学科教学活动为思考对象，对教学观念进行审视分析，不断吸收新知识”等高相关程度题目，由共同特质维、概念认知维、人际特征维和动机驱动维4 个维度60 个题项构成。

一般研究中认为合适的样本数量有利于形成稳定 的SEM 分 析 结 果（Structural equation modeling，SEM），当文献中没有就SEM 适当样本大小达成共识时，通常N=100-150 被认为是最小样本量用于进行SEN 分析［9］。为了把握客观真实的研究情况，结合西部地区培养的全科教师实际开设此专业的初始时间、学生毕业年限、就业情况以及全科教师担任课程教学的实际，本研究在发放调查样本量时将范围确定为100（波动范围≤10）份。鉴于西部地区人口密度及学校布局等因素限制，本次问卷选取以西部青海省为主要选样地区，并使用分层整群随机抽样的方法进行。首先按照青海8 个行政区进行划分选取范围，再从2 个地级市、6 个自治州中选取。

共发放问卷120 份，回收112 份，其中回收有效问卷105 份，与预期问卷发放数量一致。

二、构建全科教师核心素养结构模型

（一）构建全科教师核心素养结构模型的价值取向

全科教师核心素养的取向本质上是全科教师素养形成与发展过程中个体对于素养结构的再认识与再理解，并在此基础之上形成的价值倾向与选择。

1.指向乡村学校教育教学工作的高质量完成

参照《教育部关于评选 2014 年全国优秀教师和全国优秀教育工作者的通知》和《教育部办公厅关于做好2019 年全国教育系统先进集体和先进个人评选表彰的预通知》中优秀教师的评选条件， “先进的理念与坚定的信念”“能坚守在教学第一线，并高质量完成教学工作”是成为优秀教师前提基础。

这些要求同样适切于全科教师，小学阶段的教育基础性和启蒙性决定了全科教师所担任的教育教学工作的综合性与“人”基础发展阶段中的整体性，全科教师作为乡村师资力量的有力补充，其最主要的社会责任是保证学校教育教学工作的顺利完成，因此，进行全科教师核心素养构建的最基本的价值取向是在保证全科教师社会参与最基本形式的基础之上，确保这一群体能够顺利完成所担任的乡村学校教育教学任务，明晰核心素养与全科教师自身碰撞的交互点。核心素养的价值取向是兼顾个人与社会两者的共同发展，当社会发展聚焦于全科教师时，意味着全科教师要通过其职业活动来助力于社会发展，从而促进社会良性进步的目的达成，作为全科教师最为核心的目的和任务，这是构建全科教师核心素养框架的基本价值取向之一。

2.指向全科教师全程育人、全方位育人的身心健康的个人完整生活

另外一个构建全科教师核心素养框架的价值取向指向全科教师的个人完整生活。 全科教师个人生活不同于一般意义上“教师”的生活，全科教师较之一般概念上的“教师”的生活范围要相对更广，大致分为个人生活、职业生活以及社会生活 ，就全科教师来说，他们的个人完整生活与其职业生活有着更为密切的相关，其原因包括以下几个方面：

第一，依据本研究中对全科教师核心素养本质和内涵的阐释，全科型教师是具有明确职业属性的“特殊群体”，教育教学中注重“全程育人”与“全方位育人”，与其“职业情景”关系最为密切的不仅应包括职业生活还应该包括全科教师个人完整的生活。全科教师职业对其身心素质都提出了要求，是一个体力、脑力与个人完整生活兼顾的工作，全科教师个人完整生活追求是职业幸福感的有力支撑；健康的身心品质是全科教师获得职业幸福感的保障，而职业幸福感的获得又促使全科教师在完整生活中不断提升个人素质，实现自我发展。因此，全科教师在探索中建立的个人完整生活是明确个人存在意义和获得专业可持续发展的地基。

第二，聚焦于事物的主要矛盾，有助于在全科教师核心素养模型构建过程中凸显出其核心素养的关键部分，避免走向过度求全或者偏离重心的误区。本研究在构建全科教师核心素养结构模型时的另外一个价值取向是特别注重了全科教师的身心健康。毛泽东在1917 年《新青年》杂志上发表了关于《体育之研究》的文章，文中指出“德智皆寄于体……夫知识则诚可贵矣，道德亦诚可贵矣，所以立群道平人己者此耳”［11］。可见，健康的身心是全科教师高质量完成教育教学工作、保证才能发挥最大化的前提和基础。由于全科教师职业属性中“育人全程性”与“育人全方位”的特殊性，更需要全科教师在教育教学工作中具有良好的生理状态与心理状态，时刻保持对教育教学问题的敏感与活跃的思维，才能更好地抓住教育契机，提高教学效能。再次，积极健康的心理品质既是良好的教育资源也是全科教师专业发展的强大内驱力。教师自身良好品行与完整人格对于学生形成健康人格、成为完整人具有潜移默化的作用［12］。

拥有良好心理素质的全科教师能有效调节自身情绪，充分调动学生学习的积极性，在乐学善学的过程中使学生获得心理上的满足感和成就感，树立学生学习的自信心［13］。可见，全科教师健康的身心素质，对教育教学能力的发挥和专业发展都产生影响作用。因此，全科教师核心素养构建中保证其身心健康发展，才能促使全科教师保持职业持续幸福感，促进其专业可持续发展。

（二）方法的运用

本研究中运用了扎根理论探求全科教师在现实生活和工作实践过程中具备和需要具备的核心素养，通过提炼出其核心概念与范畴来构建实质性的理论，最后通过大样本实证研究来进行验证。为研究全科教师在实际生活场景与具体职业情景中需要具备怎样的核心素养才能促使个体与职业的共同发展，研究中运用了深度访谈法和关键事件访谈法从纵深程度了解全科教师的生活与职业情境，尝试建构出全科教师核心素养的结构模型。

（三）文本的编码

在运作扎根理论的过程中，最为重要的步骤是对原始资料进行逐级编码，这也是质性研究中的核心部分，具体来讲包括一级编码（开放式登录，Open Coding）、二级编码（轴心登录，Axial Coding）和三级编码（核心式登录或选择式登录，Selective Coding）三个级别的编码，本研究中为加大编码识别的区别力度，采用“开放式登录”“轴心登录”和“选择式登录”的术语名称。

1.编码

本研究中全科教师作为研究对象，注重的是全科教师完整的个人生活与其职业场景，因此，在研究过程中侧重从不同的情境视角来探求核心素养。在编码过程中将涵盖全科教师的职业情境和个人完整生活情境的具体情境作为编码时的指导性依据。

2.编码过程及结果

扎根理论的编码关注从原资料中产生概念， 对资料进行逐级登录，在对资料和概念进行不断的比对过程中，进行对概念相关的生成性理论问题的系统的询问，并发展理论性概念， 在建立概念和概念之间的联系基础之上，进行理论抽样与理论构建，在此过程中力求获得变异度、高度、密度统整性合一的理论概念。

（1）开放式登录

扎根理论中编码的第一步是开放式登录。这个过程要求研究者摒弃以住“固见”与“个人偏见”，将所有的资料以完全接纳式心态按其原本呈现的状态进行登录。这个阶段是打散收集的原始资料，并赋予概念后重新以新的方式进行组合，逐步形成概念或范畴的操作过程。在研究过程中发现，因为访谈对象全部为小学教师全科专业毕业的教师，他们在表述过程中用到的语句更为精练，包含观点和内容相较其他深度访谈获得则更多，表述也更为到位，访谈中的一段话中可能连续标签出三到四个或者更多的“本土化概念”，有近三分之一的“本土化概念”可以直接提升为“概念”，这是在其他研究中不曾遇到的现象。考虑到如果按程序进行节点分割会造成访谈者语意的分离，扭曲资料原本所要表达的朴实含义，因此为更好地呈现本研究中的特殊性，在开放式登录过程中如实展示了“同语句中多个本土化概念并存”的现象。通过开放式登录共得到节点266 个，包含参考点479 个（表1）。

表1 开放式登录示例

（2）轴心登录

轴心登录的目的是发现并建立资料中概念类属之间的联系。对一个类属进行深度分析，并围绕这一类属寻找相关关系，使其类属之间的联系具体化。在这一阶段中对概念类属进行关联性分析时，既尽量考虑了这些概念类属本身之间的关联，也充分考虑了将全科教师的言语放置于当时的语境以及全科教师所处的社会文化背景中加以审视。 经过不断比较，确定本研究中的主要类属与次要类属，将概念或范畴进行归纳以后提炼出“主范畴”轴心登录共21 项，其中删除了出现低频次，如“教师要有亲和力”“行事有个性”等5 个无法概括到主轴编码中的节点，初步构建出以互动取向为指导的理论雏形。

（3）选择性登录

核心素养作为课程与教学目标或预期学习结果的最新表达［14］，是全科教师在特定情境中能够灵活调动、运用认知与非认知层面的心理社会资源，满足多种需要、成功解决复杂问题的能力［15］，属于高度抽象概括、结构复杂的高阶技能［16］。在确定全科教师核心素养时，需要系统分析后选择出核心类属，核心类属是资料的核心，它相较于其他类属更为凝练和集中，是所有分析结果整合与浓缩后与最大数量的类属存在的意义关联，具备解释效力。

以上选择性登录涵盖了访谈资料中的核心内容，保留了在主轴登录中访谈过程里出现频率较高的，保留了同一范畴内频数较高但个别登录频数较低的类属。访谈中被访谈对象多次提及全科教师也需“拥有与专业体育教师相近的运动技能展示能力”“具备运动技能” “较为全面的运动技能”“较高水平的运动技能”等内容，经过反复比对与精练，在充分考虑概念范畴、专业建议及研究小组成员意见之后，将运动技能相关的概念进行聚类重组，避免项目重叠，依据全科教师专业实践逻辑，将运动技能相关概念容纳在全方位知识与技能维中，并使其相近特征相互融通，从而完成对概念的聚类重组及重新命名，经过研究，最终析出4 个核心范畴，用以囊括479 个开放式编码，具体分为共同特质维、概念认知维、人际特征维、动机驱动维4 个范畴。

3.登录的信度检验

深度访谈中得到的原始资料信息属于描述性信息，只有通过将质化信息登录逐步聚类重组析出关键语词，才能使其进一步凝练为可指导实践的理论，为避免登录员主观因素造成的误差，保证研究中所有登录结果的客观性，在对10 份访谈材料的登录初步完成以后，对登录进行了一致性检验。邀请了小学教育（全科）专业培养项目团队的2 名教师完成了对访谈材料的再次登录，登录员登录归类一致性系数的计算方法为登录归类相同数占归类总数的百分比即2×S/（T1+T2）×100%，其中S 代表2 名登录员归类一致数，T1 与T2 代表个人的编码总数。（徐建平，2006）再次登录中登录员之间的登录一致性系数S 达到了80.3%，超过了70%的标准［17］，因此可以确认本部分登录具有良好的信度。

表2 全科教师核心素养模型拟合参数统计

4.登录过程中的核心范畴梳理及核心概念定义

核心素养在描述中具有“集中概括”的特性，在全科教师核心素养中也应尽量体现集中概括的表述特点。因此，本研究在选择性登录时结合相关理论力求以高度概括、精炼表达为最终表述方式，进行全科教师核心素养的描述。

（1）共同特质维

共同特质反映的是全科教师的个人品质和态度，在概念聚焦的过程中经过反复比对发现这些特质是全科教师的共同特质。本研究中的职业情意（Occupational emotion）是指全科教师对个人所从事职业所秉持的稳定态度和体验［18］，是个体内心生发的对所从事职业的迫切需求意识、职业和岗位热爱情节及其对此的深刻理解。它既包括外在化的情绪表现也包含内省化的心情心境、职业认知、价值取向成分，是全科教师对客观事物的一种独特感受，这种感受既有强度上的差异，也有程度上的分别，同时也遵循着由单纯到复杂的发展趋势，全科教师职业生涯过程中会受到来自社会、学校、人际关系、环境因素的刺激，从而触发以情感经验为核心的个体感受［19］，高尚的教师职业道德与情操、强烈的责任意识，身为全科教师的职业自豪感和职业荣誉感，明析的教师角色定位，学校文化适应力，对所从事工作持有的稳定态度与坚定的信念等，是全科教师职业进程中应恒常具备的品格与能力，可以在同一范畴进行精练。基于此，将研究中轴心登录中显示有紧密联系的职业情意、职业道德、恒常性行为、职业认知、职业认同、责任意识、职业荣誉感、角色定位和文化包容度9 个结果进行上层概念聚焦，将这一部分概念描述归属到“共同特质维”这一范畴，作为最终选择性登录。

（2）概念认知维

概念认知维中包括全面知识与技能、评价能力、自塑能力与教学敏感。全面知识与技能是指掌握小学阶段各学科相关专业知识，有宽广的知识面；能融汇各交叉学科知识，并在实践教学中熟练运用；具备义务教育阶段教学设计与实施的基础知识与能力；具备健康生活的知识；具备预防、处理学校活动伤害事故的知识与能力；有开发和利用教学资源并运用到教学中的能力；满足正常体育教学工作的运动技能；丰富提高自身运用技能；具备组织体育活动与竞赛的知识与能力；居于学科知识领域的中心，具有普适的、持久解释力大概念教学能力［20］，以上提及的较高水平的、全面的运动技能是所访谈全科教师一致认为的与普通教师的最大区别。本研究中多数全科教师还需兼任不同学科的教学及管理任务，因此在实际中不仅要掌握其他学科的广博知识和学科原理，还要具备熟练的运动技能和运动水平，这是全科教师教学与训练的前提与基础，这样才能在教学工作中有效指导学生开展体育学科的学习，胜任体育教学任务，这是全科教师区别于普通教师的根本特点之一。评价能力既包括对学生具有多元评价能力，也包括全科型体育教师对自身的评价能力，能够在个人发展过程中清楚地认识到自身优缺点，不断修正自我，其中包教获取信息的能力、分析信息的能力、判断信息的能力三个概念。自塑能力包括能调节工作负荷；看待职称晋升理性；平衡体育与其他学科之间的关系；向各学科优秀教师学习，并转化运用到体育学科（学科内化力）；注重全学科中的全面体育；有明确的自我发展目标与路径。教学敏感是指在丰富的知识、教学经验积累与持续有意识训练的基础之上，形成的与教学相关的心理定势，其中既包括对教育对象的敏感，也包括对教育资源和教育情感的敏感。比如在现实的教育场景中，会看到因为学生打架或者迟到现象发生后，教师对学生的暴力行为及纪律的管教，而较少关心学生在打架、迟到过程中是否受到外来原因的创伤和身心的伤害，缺失了教师专业内含的关爱品质。而具有丰富教学经验的全科教师与学生有更多的接触时间和接触层面，能更为敏捷地捕捉学生的体态语言与行为中所蕴含的教学信息，从而更好地调整自我教学行为。教育资源的敏感是指教师会更容易从交叉学科和学科融合的专业角度，在贴合学生发展前提下思考教育资源的意义，进行契合于教育的专业性理解和选择，促使发生相宜的教学行为，从而追寻教育活动的适切性。教育情境的敏感能反映出全科教师的教育理念、教育习惯与教学机智。全科教师因为要承担多学科教学，大部分全科教师因为就职单位为寄宿制学校，除教学职责之外还需参与学生生活成长与管理工作，与学生的接触场景往往分为两种：场景内接触与场景外接触。前者一般是指在户外的接触与对话，后者是指户内的接触与对话。在教学活动中，学生与课程、情景、教师、同伴发生对话的过程也是和自己的生活经验与经历进行的交互与对话的过程，这一过程因为参与人的认知经验、理解方式与生活体验的不同，使得教学活动在开展中充满了未知与不确定性，从而生成不同的教学意义与丰富的教育价值。因此，需要全科教师形成专业观察力、体察力与解析力，有专业直觉和专业自觉，具备感知教育情境中的敏感能力，能够迅速扑捉到学生行为所产生的前因和隐藏在教育情境的隐形教育问题，进一步剖析问题含隐的理念假设、社会伦理、教学价值等相关问题，从而追寻情境化教育意义最大化。

全面知识与技能、评价能力、自塑能力与教学敏感都是全科教师在对事物形成概念与认知时所体现出的特征，因此将这些概念集中到“概念认知维”中进行精练。

（3）人际特征维

人际特征维中包括沟通能力、共同体意识、调控能力、洞察力。沟通能力是指全科教师在生活与学习中与他人全方位有效沟通信息的能力，既包括外在技巧，也包括内在动因。全球化背景下，具备良好的沟通与合作能力成为世界公民的核心素养内容之一，现有的核心素养研究中有24 个框架将其列为主要内容，可见在个人与社会中这项能力的地位和价值所在。作为和学生进行直接对话的特定角色，全科教师的沟通与合作能力的重要程度不言而喻。在访谈材料编码过程中，沟通与合作出现高频状态（≥10），体现出被访者对于这项能力的重视。

全科教师需处理各种情境中的教学、生活问题，因此他们的沟通行为要符合沟通情境和彼此（社会、学校、家庭）相互关系的期望和标准，并要保证其沟通活动在功能上达到预期的目标，满足沟通双方或多方的需求。马克思提出 “人”作为社会关系的总和，直接或间接接触的其他一切人的发展会切实影响到个人的发展。可见，沟通能力是促进教师本身与周围人全面发展的方式之一，也是全科教师职业生存与发展中的必备能力。共同体意识是指兼顾他人合理关切，可细化为民族共同体意识、发展共同体意识、利益共同体意识、合作共同体意识、责任共同体意识和目标共同体意识。 民族共同体意识是指在历史发展的长河中中华各民族所形成的稳定团结的政治意识、兼容并蓄的文化发展、相互依存的经济框架、互为亲近的情感模式，是建立在共同历史条件基础之上的、共同价值追求和物质基础，是在共有精神家园基础上的身份认同［21］。发展共同体意识是指合理利用工作团队中每一位成员的知识、技能，协同解决工作问题，促进共同目标达成的自觉。

调控能力是指全科教师具备的多种管理能力，包括良好课堂调控能力、生活调控能力、班级管理能力和工作与生活协调能力。全科教师作为特定的职业人群，调控能力是在面临不同环境要求时，自觉选择应对策略的能力，是保障他们实现社会参与、体现社会价值、达成教学效果的基础。这部分表征的是全科教师在工作与生活中的各项管理能力，实质是个人价值观浸染之下职业品格的潜在影响。管理能力在国内外核心素养体系的研究中居于重要位置，目前共有25 个核心素养框架提及了“自我调控”“人生规划”等管理内容。研究数据整理中，调控能力中的课堂管控能力和班级管理能力在访谈中出现的频次为10，是人际特征维中频次最高的，也是访谈对象关心重视的一个方面，在访谈中有多次相关内容的表述，如“手忙脚乱”“措手不及”“这么多事情，不知道从哪儿干起”“忙得像个停不下来的陀螺”“……很累，上完一天的课，操心学生吃完晚饭，马上又要去查宿舍……”结合全科教师的工作与生活实际情景，有必要持续关注这一群体在工作与生活中管理素养的培养与提升。全科教师全方位、多时段工作的就职环境的特殊性决定了他们不能完全将生活与工作分开，因此具备有效的管理能力是保证全科教师工作与生活互促互进的前提，是保证全科教师高效工作与充沛精力的基本途径。

洞察力是指全科教师深入事物或者深入问题的能力，是全科教师融汇各交叉学科知识，并在实践教学活动中通过表面现象精确判断、分析事物背后所属本质的综合能力。洞察力按其范围包括对教学环境（宏观教学环境、微观教学环境）的洞察和对教学对象的洞察；按其程度可分为对表象的洞察、对规律的洞察和对本质的洞察。洞察力需要有足够广博的学科知识基础和知识领域，并能在全方位的与学生接触过程中逐渐建立完善，经过有意识的资料收集、分析和信息转化，不断以实践证明全科教师在教育教学过程丰富的假设和能对不同教学情景迅速作出的试验性结论，是预测推理的思维能力，也是思维能动性的表现形式，是全科教师职业素养的重要方面和核心竞争力所在。

综上所述，人际特征维中的沟通能力、共同体意识、调控能力、洞察力四个核心概念是在与学生、同事、第三方互动过程中体现出的特征，围绕的都是因交往而构成的相互联系的社会关系，经过不断比对将其精练到人际特征维范畴。

（4）动机驱动维

动机驱动维在登录过程中，梳理出了有关反思力、成就感知力、创新力和抗压力的轴心登录，可以将他们归纳在动机驱动维的范畴之下。朔恩（D.A.Schon,1983）在杜威反省思维（reflective thinking）研究的基础上将“反思”与“行动”结合，提出两种反思概念，即行动中反思（Reflection-in-Action）和行动后反思（Reflection-on-Action）。朔恩认为本能执行、理解的行为中蕴含着缄默知识，他更注重教师个体在独特教学情境中所形成的深入理解，强调教师在行动中的反思，指出教师的反思有助于认识、激活、评判、验证缄默知识，使之最终升华为教育理论，反思过程是新手教师转型成为专家型教师的最有效途径，这也充分验证了波斯纳（G.J.Posner，1989）提出的“经验+反思=成长”的教师成长公式，教育观念的持续更新需要全科教师进行教学实践的自觉反思和自我矫正［22］。自我反思成为诸多核心素养框架中的重要内容，也是全科教师职业发展中自我调节与发展的重要内容，它既包含了全科教师进行反思与自我发展的关键能力，也包含了部分内在的意识与品格。在访谈过程中，被访谈者也多次提到反思对其自身发展的重要性，可见，反思力是促使全科教师获得发展的巨大驱力之一。美国哈佛大学教授戴维·麦可利兰（David.C.McClelland）在其成就动机理论中将人的高层次需求归纳为对成就、权力与亲和的需求，是个体在追求自我价值最大化时设法达到的最完美状态。在全科教师访谈过程中，有多次成就需要（Need for Achievement）的表达，如“经过一起努力之后看到学生的成绩有了提高，我自己也欢呼雀跃”“……拿到课表时，看到要上这么多科目的课，我几乎要崩溃的感觉，转念一想，既然安排给我了，就是对我能力的认可，我一定可以做到”“看到踢足球时孩子们亮晶晶的眼睛，我觉得所有的辛苦都值得……”“……经过这次的社团组织，我对今后的教学更有信心了”。麦克利兰认为，具有强烈成就需求的人渴望将事情做到更为完美，在工作中注重工作效率及工作质量的提升，借以获得今后工作中更显著的成功。全科教师在与学生交往过程中获得的成就感本身就是一个重要驱动因素，乐于从工作中获得成就并不断增强成就感的全科教师身上具有明显的、可辨识的教师特征，这些特征是组成全科教师胜任力的重要因素［23］。全科教师在访谈中表述出的正是在追求争取成功过程中克服困难、解决难题、奋斗的乐趣及成功后个人的成就感知，它是一种直接影响个体行为的活动和思考方式，是内在驱动力的体现，并且是一种长期的状态。创新力是指全科教师运用学科融合中已知的信息、知识与经验，产生出的独特、新颖、有社会或个人价值的思维能力。创新力在全科教师核心素养结构模型中的具体表现为：在教育教学活动中，受到固定经验束缚较少，有新奇独特的想法与分析解决的能力；以自己的多学科教学活动为思考对象，对教学观念进行审视分析，不断吸收新的知识；能从时事热点与社会热点，科学教学研究中得到启发，开展教学研究。抗压力是指个体面对困境所引发的负面情绪与心理压力的承受和调节的能力，是个体在外界压力环境中的适应度、耐受度和容忍度的程度高低。抗压能力越高，对社会的适应能力就会越强，其作为全科教师核心素养框架的重要内容，应当引起在全科教师核心素养研究中的重视。教师教学国际调查2016年的数据显示，与国际平均水平相比，目前国内有2 个指标明显落后的，其一是教师职业幸福感，其二是教师薪酬满意度［24］，具有强大抗压力的全科教师获得幸福感的机率更高。由于工作性质的特殊性，所访谈的全科型教师工作区域基本是在远离市区的乡村学校或是牧区教学点，工作环境、气候条件、物质条件、经济发展水平明显低于市区及近郊地区，所访谈的10 位全科教师中有8 人在寄宿制学校工作，收取的有效问卷数据显示102 人中也有71 人是在寄宿制学校工作。在这个过程中，个体对挫折、困难等非我性环境信息处理的理性程度对全科教师是否能扎根于艰苦地区，乡村教师流失严重的情况之下可否“留得住”，能否“干得好”的意义就显得尤为重要。个体在某种意义上是具有“我向性”的，即个体总有自我肯定的倾向，总是惯常性地以个人的标准作为衡量事物的依据，若事物并没有以个人所认定的标准来发展，就会产生否定与排斥的看法。因此，从这个意义上来讲，如果全科教师以绝对的我向性来支配个人，必然不能操纵不同于个人观点的事情，从而出现严重的社会不适应性，或者说是抗压承受力过低，造成不能很好胜任工作的状态。反之，全科教师如果能理性处理人为压力源和非人为压力源，使自己能够在不利环境中得到最大程度的发展，具有强大的抗压力，则能在面对挫折与困难时另辟蹊径，顽强奋斗，从逆境中学习而成为困境中的强者，能很好地调节个人心理失衡，乐于在困境中接受挑战，并在这个过程中完成自我成长与修复，激发更为强烈的斗志。

在前期访谈过程中，多位教师多次提到愿意接受挑战，乐于探索与自我创新，不断向其他优秀教师、优秀同事学习，反思个人在工作与生活中的处事方式方法，以提高自己的专业知识和能力、拓展融合学科技能、获得高质量的工作效率与职场幸福感，这在后续现状调查与分析部分也得到了充分的印证。可见，反思力、成就感、抗压力和创新力这些核心概念都是激发和维持全科教师个体行动，并将使行动导向某一目标的内部驱力［25］，因此，在访谈数据编码结果反复精练和专家建议的基础上，将这四个部分的核心概念归其于动机驱动维范畴。

5.登录小结

以上初步制定出的全科教师核心素养体系中，涵盖了全科教师工作与个人生活所需的关键能力与职业发展过程中的必备品格。“共同特质维”“概念认知维”指向了全科教师在履行社会责任时完成教育教学工作的质量高低；“人际特征维” “动机驱动维”则同时指向了全科教师的社会责任与全面生活两个层面，兼顾了他们完成教师教育工作与促进个人生活两个维度。其中，动机驱动维是全科教师在成长与发展过程中所具有的个体性素养，需要通过个体有意识的努力才能实现，它所对应的是教育的个体独特性价值；共同特质维、概念认知维属于全科教师应该具备的关键性和根本性的工具性素养，对应的是教育的工具性价值，关照的是职业一般属性;人际特征维与动机驱动维之间存在内在联系，关照的则是全科教师作为“人”的特殊属性， 需要在共同特质维的影响下实现个体发展与社会责任的交互影响。

（四）初步构建全科教师核心素养结构模型

依据原始资料登录结果和质性结果分析，结合相关基础理论，将全科教师核心素养的结构分为4 个维度：共同特质维、概念认知维、人际特征维和动机驱动维（详见下图1），共16 个要点。

图1 全科教师核心素养结构模型构建图

以上全科教师核心素养清单是根据相关理论，超越实体思维的理解，对核心素养本质的再认识，旨在揭示核心素养作为道德性地运用知识解决问题的能力所内蕴的功能取向、行动立场、整体视野与生成过程等本质特性，并基于结构与功能、整体与部分、过程与实体相结合的方法论认识核心素养的复杂性以及厘清核心素养与必备品格、关键能力的区别与联系［26］。依据对部分全科教师的深度访谈，通过质性研究方法而建立的，在清单中既有全科教师履行社会责任所持有的态度、情感、知识与能力，也包含了促进全科教师全方位成功生活的调适意识与能力，能够比较全面地反映全科教师核心素养的主要内容。

（五）模型验证

运用AMOS26.0 软件对分析得到的维度进行验证性因素分析（CFA， confirmatory factor analysis），对构建的全科教师核心素养结构模型进行进一步验证。鉴于时间、效度及人力成本，研究中采用目前广泛使用的6 指标模型拟合验证标准（Bentler，1990;MacCallun et al.，1996;Karin et al.，2003），即卡方自由度比检验（χ²/df）、标准化拟合指数（NFI）、拟合优度指数（GFI）、相对拟合指数（CFI）、增值拟合指数（IFI）和近似误差均方根估计（RMSEA）。检测结果如表2 所示。

参考MI 值并结合研究实际对模型进行修正和调整后，得到的参数均值良好，潜变量之间的因果关系明显，构建的全科教师核心素养模型拟合可接受（见图2）。

图2 二阶四因子CFA 拟合分析图

三、本研究的局限与不足

本研究过程中尽量全面地参考了国内外关于核心素养及全科教师培养的相关研究结果及理论，但由于目前核心素养的研究在国内还处于起步阶段，研究中达成共识的结果和基础理论相对较少。对于全科教师的整体研究也缺乏大量的可参考的实证性研究，因此在全科教师核心素养结构模型构建方面的研究难免会有缺陷和不足，虽然研究经过了科学论证，但由于研究者本身的思维方式、理论视角、站位出发点不同，多少会影响到研究的过程及结果。

全科教师的培养要求不同学科间的彼此配合，实现综合育人功能最大化。但目前国内多数全科教师的培养模式依旧沿用了中师及传统师范生课程体系的课程框架结构，即通识类课程、学科类课程、教师教育类课程和实践类课程，实施全科教师培养所采取的课程形态实质仍然是割裂的、拼盘式的学科课程［27］，没有形成深度课程融合式的全科教师培养课程体系，所追求的价值存在仍旧是不同学科逻辑知识体系的深度传授［28］，有区别的只是任教科目数量的叠加而已。1990年，美国科学促进会公布的“2061 计划”显示，基于未来新公民的准备，学科中心要向多学科与学科融合进行转变。只包括体育的狭窄科学观念应该向全人教育的更广泛的观念转变［29］。如何科学构建全科教师培养的课程体系，使其在全科教师培养阶段就可以融汇各交叉学科知识，并能在实践教学中熟练运用的问题尤其凸显，这种转变要求从对学生教育教学的狭窄观念过渡到一个更为综合的学科融合教育，包括融合目标、融合内容、融合方法和全人的认知［30］的全方位理念转变，这是在研究过程中出现的新的探讨点，由于研究时间与范围所限，没能进一步深入。

结 语

新时代教育事业蓬勃发展的当下，全科教师的培养既是对当前现实的回应，也是对基础教育和教师教育改革探索的延伸，全科教师作为教师队伍的有力补充发挥着越来越重要的作用。通过梳理核心素养研究的理论成果来阐释全科教师核心素养结构模型的构建，有助于回答全科教师“如何存在”“怎样存在”“何以提升”等一系列问题。通过关注全科教师群体职业生活与个人境遇的现实情况，改善并促进全科教师群体更好地融入社会、扎根乡土，使其在完成教育教学任务的同时实现个人价值，促进个体全面发展、持续发展与向好发展。通过全科教师核心素养模型构建聚焦于全科教师生命发展与职业成长的内在价值，从共同特质维、认知概念维、人际特征维、动机驱动维方面全面关注全科教师的生存与发展，这是一个使全科教师身份重构与自我潜能更多扩展的过程。全科教师的在场性、个体的参与、过滤、内化和提炼等过程中，核心素养的研究探讨使其在场性本身的“在场”成为可能。通过全科教师多重身份的重构，实现理论构建与教育实践的视界融合，关切维护全科教师在教育教学中的成长过程，最终实现全科教师全景式健康发展。