国外高校职业生涯教育的模式演变与机制创新

王 朋,杨 雪

(徐州工程学院 a.高教研究与评估中心;b.商学院, 江苏 徐州 221000)

近年来,随着我国高等教育普及化程度的提高,一方面高校毕业生人数连创新高,毕业生就业形势愈益严峻。毕业生就业的结构性矛盾在一段时期内将长期存在;另一方面,工作世界正在发生颠覆性变化,一些传统工作岗位面临被机器替代的趋势更加明显,新型工作形式层出不穷。大学生面对未来职业的易变性、不稳定性等挑战越来越大,在选择职业时和职业生涯发展过程中常常遭遇决策困难、难以适应等困境,这就需要高校为大学生提供及时的职业生涯咨询和指导,帮助大学生制定因应经济社会发展和职业现实图景的职业生涯规划,实现职业生涯的健康发展。帮助大学生做好生涯适应准备,为大学生提供精准的职业生涯服务,是大学应然使命之一。高质量的职业生涯教育实践离不开恰当的生涯发展理论的指导。在理论和实践探索方面,美国和欧洲各国的研究者对生涯教育的关注和研究相对较早,形成了较为成熟的生涯教育模式和具有一定创新性的运行机制。总结梳理国外高校生涯教育模式演变过程和机制创新实践经验可以为我国高校开展生涯教育改革提供一定借鉴和参考。

一、国外高校职业生涯教育模式的演变

20世纪之初,随着城市职业结构复杂化程度的增大,一批社会工作者逐渐开始帮助年轻人作出职业选择,职业指导实践逐渐转向理性化,社会上逐渐形成一种单独的专业职业咨询(career counselling)。职业咨询成为促使不同个体、家庭和社会团体实现精神健康、职业发展、生活幸福等目标的专业化服务活动[1]。唐纳德·苏珀(Donald E. Super)对“职业咨询”的界定最为经典。他指出:“职业咨询是帮助个人认识并接纳工作世界中完整而适当的自我形象及角色,进而将这一形象角色转化为现实的过程和活动。”[2]随着实用主义教育理念的流行,人们对教育的工具价值期待越来越强烈,帮助学习者找到称心如意的工作成为教育者的一份现实责任。职业咨询逐渐成为学校教育重要内容之一。事实上,职业咨询只是职业生涯教育(career education)的形式之一。换句话说,职业咨询是指社会或学校提供给个人或集体的关于职业选择与决策等方面的服务活动,具有实践的特性,而职业生涯教育则是指学校提供给学生的关于职业价值、职业选择、职业能力、职业决策等方面的知识、能力和价值观教育活动。因此,职业生涯教育与职业咨询是不同的概念,但又彼此关联。“职业生涯教育”的概念纷繁复杂,而从历史的脉络中探寻职业生涯教育模式的演变过程则有助于深化对该概念的认识,有助于创新实施职业生涯教育。

(一)经验主义的职业教导模式

美国著名生涯理论专家马可·萨维科斯(Mark L. Savickas)认为,职业生涯指导活动历史悠久,可以追溯到19世纪50年代,尽管当时还没有形成专业化、科学化的职业教育理论,但作为一种帮助人们寻找工作的实践活动却早已存在[3]。萨维科斯认为职业帮助(vocational assistance)作为一种教导活动(mentoring)早在19世纪中叶就已出现,但此时并未形成一门真正的专业。这一时期的经济以农业为主,人们选择一份工作并不困难,可以被直接分配到一个工作岗位,或者可以继承父母的职业。这一时期职业教导顾问的主要工作方法是用相貌(physiognomy)和手相术(palmistry)等伪科学来评定人们性格、指导职业选择。这一“理论”的倡导者理查兹(L.S.Richards)甚至为年轻人推出了所谓的“口才”(vocophy)新职业,这开启了“人职匹配”职业指导模式的早期范例,只不过这种匹配的实质是通过人的外貌特征来判断性格品质。这种类似于“从一本书封面判断其内容”的职业教导服务方法在其时确是大行其道[4]29。可见,这一时期的职业帮扶活动是基于人们(主要是长者)对生活经验的理解为年轻人提供教导式的帮助,这种活动具有一定的强制性和伪科学性,但为后续科学理论的形成奠定了实践基础。

(二)理性主义的职业指导模式

随着以电力技术为标志的第二次工业革命的发展,社会开始出现各种新的工作岗位(Jobs),不同的工作岗位衍生出不同的职业群(occupations)。社会流动性也逐步增强,人们纷纷从乡村涌向城市。随着技术进步、经济发展、工业化城市化程度逐步提高,工业经济逐渐代替农业经济,城市生活开始遮蔽乡村生活。但涌入城市的大量人口却面临急迫的就业问题,职业指导逐渐成为帮助人们作出职业选择的重要活动。但此时的比利时、德国、英国、美国等国的职业指导活动大多存在于学校体系之外[4]31-32。1902年,世界第一个职业指导人员专门组织——“学徒雇主协会”(the Association of Employers of Apprentices)在瑞士成立,1915年更名为“瑞士职业指导和学徒福利协会”(the Swiss Association for Vocational Guidance and Apprentice Welfare)[5]。专业协会机构的成立为职业咨询理论的发展奠定了组织基础,为专业咨询导师和研究者的交流提供了平台。

职业生涯咨询(career counselling)作为一门专业肇始于1909年,其标志是弗兰克·帕森斯(Frank Parsons)《职业选择》(Choosing a Vocation)一书的出版。该著作阐述了基于个体差异心理学概念模型的现代职业指导方法。如今,差异心理学已经演化为“人-环境心理学”(person-environment),但职业指导方法依然保持着人与岗位相匹配的三步骤指导传统:首先,个人通过科学测试获得自我认知;其次,收集职业信息;最后,运用真实推理(true reasoning)将自我认知与意向职业进行对比以作出现实选择。帕森斯的这一教育方法旨在培养当事人的选择、综合、对比等分析技能,因为这些技能是可迁移到自我和职业分析上的[6]。这一时期的职业咨询从经验主义开始走向理性主义,职业指导(vocational guidance)逐渐呈现科学化、理性化的特征。

(三)人本主义的生涯发展模式

第二次世界大战后,现代企业快速发展,以大型国家企业或跨国企业为标志的高度现代性逐渐形成。众多企业内部形成等级森严的层级结构规约着每一个“岗位阶梯”的责任和报酬,公司雇员可以沿着既定的工作路线实现职务晋升或职业进步,“爬梯子”成为企业员工职业发展的隐喻[7]。这种职业价值观以及马斯洛的需求层次理论(Maslow's hierarchy of needs)成为职业决策的关键考量因素。这一时期的职业咨询从对人和人异质性的关注与指导转向对个人整个生命历程职业发展的重视。生涯咨询着眼于人的一生职业发展变化,因为个人非常可能会经常转移到一个更合适的工作岗位,或者直接换一份工作。社会学家也因此把这样一系列的职位称为职业生涯(a career),意指一个人从走出学校到退休所经历的所有职位。指导这一时期职业咨询实践的理论主要有两个。其一,约翰·霍兰德(John Holland)于1959年提出的职业兴趣理论[8]。他认为人的兴趣、性格、价值观、能力等都与职业有关,并把人的职业人格分为6种类型:现实型(Realistic)、探索型(Investigative)、艺术型(Artistic)、社会型(Social)、企业型(Enterprising)和常规型(Convention),简称REASEC。通过使用相同的REASEC语言对两者进行编码,便可轻松地将职业人格与工作环境进行匹配。可见,霍兰德的职业兴趣理论是以关注群体特征的类型心理学为基础的,在生涯咨询方面更具有实践操作性,即便在今天,职业指导实践在很大程度上依然依赖于REASEC模型。其二,由唐纳德·苏珀于1953年发表的职业发展和生涯模式理论(theory of vocational development and career patterns)。苏珀基于人本主义哲学和生命历程(life span)模型,为补充完善过于侧重职业选择结果的职业指导方法,提出了专注于如何作出决定而不是选择何种职业的发展式职业咨询方法[9]。苏珀继而于1957年出版了《生涯心理学》(The Psychology of Careers)一书[10],而安妮·罗伊(Anne Roe)早在1956年就推出了《职业心理学》(The Psychology of Occupations)一书[11]。对两本著作的内容进行对比,发现后者关注职业本身及谁适合这些职业,而前者重视个人的职业生涯发展历程。

这两种理论从不同的视角对人的职业发展进行概念构建,一个关注人如何改变,另一个关注人如何保持不变。职业发展和生涯模式理论认为职业兴趣是由社会心理互动创造的,是人与环境之间互动的结果。因此,当社会情境发生变化时,人的职业兴趣也可能或者也应该随之变化。而差异化职业发展模型将职业兴趣视为具有中高度稳定性且可以使用兴趣量表进行测量的个人内在特质。就生涯咨询和指导的内容来看,一个关注生涯发展教育(career development education),重在培养学习者学习态度和能力,促进其生涯发展,一个关心职业教育(vocational education),重点是职业的内容,如商务贸易、汽车修理、计算机编程等职业知识和技能。这一时期的职业咨询理论开始从理性主义转向人本主义,咨询的内容也从职业(vocation)转向生涯(career),从对个体差异化的关注转向对个人自身整个生命历程的关心,生涯教育的方法也更注重个人主动积极的生涯发展。

(四)建构主义的人生设计模式

21世纪初期,社会变革天翻地覆,商品生产从工业化向数字化转型,互联网驱动的数字商业成为经济发展的新增长极,财富创造不再过分依靠商品生产。与此同时,经济社会生活也从城市化向全球化转变,人类社会发展呈现从现代性向后现代性转向的加速发展趋势[12]。为了应对这种经济社会的快速变革,企业大多通过缩小规模、服务外包、生产扁平化和业务重组等措施保持企业发展的适应性和灵活性。因此,流动性、脆弱性和不稳定性成为21世纪社会职业的基本特征,工作者不再像20世纪那样30年始终如一做好一份工作,也不再把职业当成是对某个机构或雇主作出的一生忠诚承诺。个性化成为后现代社会的典型特征:青少年进入成人角色的过程更加复杂多变,甚至无法按照年龄进行职业分层,职业生活也难以预测,极不稳定,甚至没有秩序。20世纪标准化的工作和制度化的生活已经转变为定制化的工作角色和个性化的“选择传记”(biography of choice)[13]。职场环境发生的这些变化也改变着人们的职业生活或生命历程,工作者必须具有较强的应变意识、适应能力和自我学习能力,以不断修复失败,适应和改善自己的职业生活。

现实经济社会情境的变化对生涯咨询与指导模式提出了新的要求。生涯咨询需要从常规性职业选择的规范模式转向独特性职业决定的描述模式。尽管基于个体不同特征的规范指导模式和基于生命历程的人生设计模式对于某些生涯发展情境依然有效,但对于应对充满不确定性和职业结构持续变革的后现代职场环境,这两种生涯咨询模式显得不合时宜。后现代的生涯咨询活动必须充分关注工作者应对多样化工作变迁时产生焦虑、不确定情感等“液态生活”(liquid life)情境时的适应能力的培养[14]。为了设计一种新的生涯咨询模式,研究和实践专家尝试应用社会建构主义认识论(social constructionist epistemology)开发出生涯咨询的人生设计模式(life-design model)[15]。人生设计模式将生涯视为个人独特的故事,而不是一个固定的路径。人生设计模式的生涯咨询结果不仅仅在意学校教育之后毕业生能否选择一份满意的职业,更在乎培养学生的生涯认同和生涯适应力,以帮助个人构建和发展美好未来的元能力。

生涯指导与教育模式的演变不是在真空中进行的,它必然受到经济形态发展的影响。每一种经济形态下的生涯咨询与指导模式,都体现了与当时经济社会发展相适应的哲学基础(见表1)。从历史的角度来看,生涯教育模式经历了教导、指导、发展、建构等阶段类型。面向未来,生涯指导者应该着力帮助学生适应液态社会带来的新型工作挑战,帮助学生树立新的职业生活观:让工作适应生活,而不是生活适应工作。面对复杂多变的经济社会情境,面向人的全面自由发展,生涯教育工作者和研究者任重道远,生涯教育的任务更加艰巨,生涯教育的模式更加多变和充满挑战。

表1 高校职业生涯教育模式的演变过程

二、国外高校职业生涯教育的机制创新

(一)协同合作:高校职业生涯教育体系中的多元主体

职业发展服务是职业发展教育的实践形式。欧洲国家和美国大多数高等教育机构都设有职业生涯服务中心(careers center)、创业中心(entrepreneurship center)和虚拟商务中心(virtual business center)。德国高等教育机构多在院系或学校职业生涯服务中心设有常驻生涯指导专业人员,提供职业信息、就业咨询与指导等生涯服务。2011年德国大学协会(Association of German Universities)确认职业生涯服务应作为大学与雇主的协调对接口,具体的职业生涯服务工作由联邦就业局(The Federal Employment Agency)负责协调指导。目前,大学职业生涯服务中心大多已经成为德国职业生涯服务联盟的成员,具体负责开展生涯教育研究与生涯发展活动的开发、实施等工作[16]。

在美国,职业指导运动发端于20世纪初,职业中心的发展是其最真实、最持久的成就之一。起初,位于公民社区的职业中心通常为移民和其他公民提供包括职业指导在内的各种社会服务。之后,职业中心逐渐迁移到学院、大学和高中学校,例如1909年由弗兰克·帕森斯创立的职业局(The Vocations Bureau)就直接迁进了哈佛大学(Harvard University)[17]。2014年以来,美国大学生涯服务办公室提供的生涯教育项目和服务主要包括生涯咨询、职业测试与评估、课堂展示(classroom presentations)、个人职业信息、简历与面试准备、校园招聘会、模拟面试、网上求职等等[18]。美国大学的职业生涯服务形式更加多样,更加实用,充分利用信息技术手段为学生提供细致周到的生涯服务是其最为鲜明的特色。

在澳大利亚,2008年政府对高等教育生涯发展服务人员进行了审核,并坦承大学生就业胜任力的培养是政府、大学、行业、家庭和学生的共同责任。通过制定优惠政策、明确各方责任、实施校企合作工具包制度,政府将多主体有机协调起来。政府要求大学将工作场所与课堂学习结合起来,确保大学生有机会参与实习工作,鼓励和帮助学生进行职业探索[19]。大学典型的生涯发展服务包括个人职业咨询、职业决策服务、各种形式的生涯教育(个人的、小组的或嵌入课程的)、雇主联络活动(employer liaison events)、通过多种媒介发布职业信息等[20]。

在新加坡高等教育体系中,所有理工和技术教育学院都设有职业生涯服务中心,生涯咨询与指导课程共40至60小时,面向所有学生开设。此外,学生还可以参加多种职业体验或咨询研讨活动,如参观公司企业,与行业代表、校友等举行研讨会,参加实习或职业招聘会等[21]。

(二)多样融合:高校职业生涯教育实践中的质量评估

国外高校职业生涯教育质量评估的类型主要集中在两个方面,一是对包括生涯咨询、职业指导等职业生涯干预服务项目本身的评估,一是对职业生涯指导和教育中个人生涯发展结果的评估。在项目评估方面,评估实践主要包括问责效能评估(assessment of accountability and effectiveness)和质量保障评估,这两类评估通常是外部评估。因应生涯教育内容及方式的变化,生涯教育问责效能评估的工具已逐渐从量化转向质性,因为后现代的职业生涯咨询及教育已经转向叙述方式[22]。

在问责效能评估方面,意大利佛罗伦萨大学(University of Florence)教育与心理学系教授安娜玛丽亚·迪·法比奥(Annamaria Di Fabio)开发了21世纪职业生涯教育质量评估十条指导原则[23]。主要包括:1)问责制的核心是职业生涯教育成本、生涯教育实践和生涯干预效能;2)生涯服务成效评估应包括客观评估和主观评估在内的多元标准;3)生涯干预评估的范式应从关注心理测量的分数(scores)转向生涯故事(stories),或者更为平衡的“分数+故事”(scores and stories)方式;4)生涯服务评估应从传统实践转向“质+量”的视角(quali + quanti perspective);5)叙述型生涯干预成效评估应采用质性评估方式;6)21世纪的生涯教育成效评估需要开发应用新的量化评估工具;7)新的生涯干预方法应与问责原则相兼容;8)需要采用新的生涯教育成果标准来评估生涯干预目标;9)应从积极心理学视角指导生涯管理;10)生涯干预的最终目标既包括个人享受取向的生涯幸福也包括意义取向的生涯幸福。这些指导原则为后现代的生涯指导、咨询与教育的成效评估提供了基准,生涯教育成效评估从以成本考量为基础的传统问责制转向多元均衡的评估组合。

个人生涯发展结果评估主要评判个人在接受一定阶段的生涯指导教育之后在职业态度、意识、能力等方面发生的变化。此类评估中,心理叙述(psychological narration)是常用的评估实践范例和方式[24]。21世纪后现代的基于心理叙述的生涯教育实践与20世纪传统的人-境适配模式完全不同,生涯指导者或教育者不是试图帮助学习者作出职业决定而是指导学习者共构(co-construct)、解构(deconstruct)、建构(construct)职业和生命故事的过程[25]。而对于如何验证评估这种叙述式的生涯教育成效,当前正在应用并受到研究者高度关注的评估工具主要有三个。一是未来生涯自传(The Future Career Autobiography),它要求学生在一页纸上写出对自己未来生活和五年后职业发展的期待。这种方法尽管可以分析学生在接受一段时间的生涯教育之后发生的变化,但评价内容较为模糊,无法对学生生涯学习经历作出全面评估。第二个是生活适应力质性评估(Life Adaptability Qualitative Assessment, LAQuA)工具,主要用于评价人生设计咨询教育干预的成效,其目的在于对学习者在一段时间生涯发展学习之后的生涯适应力发展变化情况进行质性评估[26]。第三个质性评估工具是生涯咨询创新成果(Career Counseling Innovative Outcomes, CCIO)评估[27],该工具主要用于评价对话式生涯干预的成果和成效,对学习者的职业重新概念化、生涯反思、执行变革、职业探索行动、求职反抗等生涯教育结果作出评估。

(三)标准体系:高校职业生涯教育运行中的质量保障

在职业生涯教育的质量保障方面,近年来,欧洲委员会(European Commission)和经济合作与发展组织(the Organization for Economic Co-operation and Development,简称 OECD)都高度关注欧洲各国高等教育职业生涯服务政策,认为这是事关公民终身学习和欧洲经济社会高质量发展的重要制度,逐步形成共识:高质量的职业生涯服务在支持终身学习、生涯管理、生涯适应、生涯成功和生涯幸福等方面发挥重要作用[28]。欧洲各国并没有一个共同的关于生涯服务的质量保障框架,欧盟终身学习计划组织(the Lifelong Learning Program of the European Union)曾尝试建立欧洲终身指导政策联盟(the European Lifelong Guidance Policy Network)[29]。为欧洲劳动力市场提供更为优秀的毕业生而提升高校生涯教育与指导服务的质量成为政策制定者和研究专家的共同关注。由于劳动力市场的快速变革和欧洲经济发展的不可预测性,欧洲大学需要培养学习者能够适应未来整个职业生涯发展的生涯适应力。鉴于此,欧洲传统的以衡量成本和成效为目的基于指标的质量保障模式已经无法适应旨在促进学生终身发展的生涯教育实践。这种基于管理效率理论的绩效评价源自企业质量监控实践,主要衡量指标是投资回报水平,而应用在教育质量保障政策上可能在短期内非常奏效,却很难保障生涯教育实践的长期高质量可持续发展。

为了保障欧洲高校生涯服务的持续高质量发展,欧洲高等教育质量保障继而转向基于标准的质量保障模式,综合衡量生涯教育的投入、过程和成果。质保体系包括来自国际标准化组织(International Organization for Standardization, 简称ISO)、欧洲质量管理基金会(the European Foundation for Quality Management, 简称EFQM)等机构的通用质量标准(generic standards),也包括为职业生涯指导与服务领域制定的专门质量标准(specific standards)以及执行这些标准的认证程序[30]。通用标椎主要包括验证组织质量程序的管理体系、客户(学生、管理者、员工、认证机构、专业组织、行业企业等)满意度等方面;专门标准主要包含学校自主制定的绩效指标(performance indicators)、质量保障程序等。在专门标准方面,英国高等教育质量保障局(Quality Assurance Agency, 简称QAA)为高校职业生涯服务实践提供了一套原则,并为生涯教育、职业信息服务、职业咨询与指导活动提供了管理指南[31]。该指南于2001年发布,2010年修订,主要包括一般原则、课程设计、学生、师资、外部关系、监控反馈评价与改进等部分,共13条具体原则。

欧洲大学质量保障体系的一个突出特色是质量文化。首先,保障体系从制度上明确高校生涯服务机构的职责范围。欧洲大学职业生涯服务中心的职能具体而系统,主要包括教师队伍关于教学、学习和评估的专业发展,学生的职业技能发展,基于工作的学习,生涯管理与指导,就业服务,校友调查,科研培训,继续教育等等。其次,保障制度注重打造质量文化体系。该体系通过强化教师队伍的团队和专业发展,构建独特的校内质量保障特色,融合国家质量框架要求与专业组织的质量标准,沟通通用标准与专门标准,最终形成了一体化持续改进的质量保障体系(见图1)。

图1 欧洲高校生涯教育质量保障体系

三、讨论与启示

就高校职业生涯教育模式而言,教育实践经历了职业教导、职业指导、生涯发展和人生设计等四种模式阶段,其哲学基础、内容与方式等都发生了跨时代的变化。生涯适应力是人生设计教育模式的核心概念。生涯适应力是个体在应对各种工作困境或角色转变时进行自我调整的社会心理资源,是个体面对外部职业挑战时所需要的核心能力,是顺利实现从学校到职场,从一种工作状态到另一种工作状态,或从一种职业到另一种职业自然切换的灵活应对能力。生涯适应力培养成为人生设计教育模式的基本内容。当前,生涯适应力及其发展成为世界生涯教育研究的前沿热点之一。相比较而言,我国研究者虽已对生涯适应力的理论概念、人生设计指导模式进行了初步研究,研究成果多是引介借鉴之类,而理论应用方面的研究则任重道远。

就职业生涯教育内容体系而言,以美国为代表的高等教育发达国家大多以学生发展理论为基础,以满足学生当前及未来的工作世界需求为目标,以生涯适应力发展为核心教育内容,构建并实践了较为全面的教育体系。而我国的职业生涯教育内容相对陈旧,形式不够灵活,尚不能满足学生个性化生涯发展需求。教育实践一定程度上固守传统习惯,主要教育内容为求职简历设计、就业信息发布、面试技巧培训、招聘会组织等等。一定意义上,职业生涯意识、职业能力及生涯适应力培养等内容未能得到充分关注。职业生涯教育内容体系的重新构建成为我国生涯教育发展的当务之急。

就职业生涯教育方法而言,基于生涯适应能力理论驱动的教育与培训成为一种国际前沿探索。较为常用的教育方法包括生涯自传、生涯叙事等。这些教育方法主要以建构主义和叙事心理学为理论基础,目的在于引发当事人对生涯故事的反思,继而能主动构建自己的职业生涯。这种职业生涯教育不是直白的说教,也不是根据当事人职业心理特质进行的职业匹配,而是引导当事人自主构建。从国际总体趋势来看,从单一教学方法走向多元教学实践是当前生涯教育改革的主流,情境化与叙事型教学是最值得关注的两种教学方法改革实践。反观我国高校职业生涯教育实践,当前有些高校的职业指导形式单调,缺乏创意,课程教学仍然采用传统大班讲授方式,课堂教学主要任务依然是传递理论性知识,教学方法枯燥,结果低效,很难吸引学生关注和投入,学生对此类课程总体满意度较低。我国高校职业生涯教育模式、方式、方法改革迫在眉睫。

就职业生涯教育师资队伍而言,美国、英国等高校生涯教育机构大多拥有专业化程度较高的专兼职从业人员。这些教师一般都具有学生事务管理等专业硕士以上学历,且经过系统化的岗位培训,拥有顺畅的职务晋升通道,专业化水平持续提高。生涯教育教师专业发展较为积极,专业协会、学会组织机构较为齐全,专业学术交流系统形成良性发展生态。而在我国当前高校职业生涯教育体系中,课程教学通常由学校的就业部门管理,教师队伍大多由辅导员、院系行政人员、少量专职人员等组成。教师队伍大多存在专业性不强、稳定性不足、专业发展乏力等问题。我国高校职业生涯教育教师队伍专门化、专业化亟待政策支持。

就职业生涯教育质量评估而言,生涯教育改革先进高校的评价体系较为完整,既包括微观层面的学生发展,也包括中观层面的大学绩效,还包括宏观层面的对经济社会发展的影响等,评估内容既包括对职业生涯教育过程的监控,也包括对职业生涯教育结果的考察。很多国家都非常注重对学生的职业兴趣、职业目标、职业态度、职业价值观、职业生涯适应力等方面的培养及其效果的评估,并根据评估的结果帮助学生设计职业生涯发展路径及规划。其次,从生涯教育的质量保障体系来看,美国、英国等国家大多都已经建立了完善的内外部质量监控体系,从制度上保证了生涯教育质量的持续改进。近年来,我国在生涯教育评价改革方面也作出了一些探索,但不可否认,很多高校还依然存在大班集中进行生涯辅导的现象,生涯教育整体成效不容乐观,专业化个性化的职业生涯测评工具亟待开发,覆盖全过程的质量保障体系亟待完善。