乡村情境中的劳动教育困境及其纾解——基于情境学习理论的分析

李 忠

(陕西师范大学 教育学部,陕西 西安 710062)

从2018年1月中共中央、国务院印发《关于实施乡村振兴战略的意见》开始,“乡村振兴”成为中央一号文件的主题词受到持续重视。此后,乡村教育作为乡村振兴的有机构成,受到历年“一号文件”的关注。例如2023年“中央一号”文件,将推进县域内义务教育优质均衡发展,提升农村学校办学水平、实施乡村人才支持计划、支持培养本土人才、发展面向乡村振兴的职业教育等,作为乡村振兴的重要内容[1]。劳动教育是乡村教育的内容与途径,也是县域内义务教育优质均衡发展的必要组成部分。2020年3月,中共中央、国务院发布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》),对新时代劳动教育做出顶层设计与整体规划;为落实《意见》要求,教育部于同年7月印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》,对《意见》内容予以细化。2022年4月,教育部公布《义务教育劳动课程标准(2022年版)》,意味着劳动教育成为义务教育阶段的必修课,并有了专属于自己的“课标”。三份关于劳动教育的政策文件共同要求:劳动教育要承担起树德、增智、强体、育美以及创新的综合育人职责,要引导学生从现实生活中的真实需求出发,亲历情境、亲手操作、亲身体验,经历完整的劳动实践过程,避免单一、机械的劳动技能训练,要在具有教育性、开放性、实践性的真实情境中开展。

然而,受应试教育束缚以及时间、场地、人员、设施设备等条件掣肘,劳动教育多处于静态的、单一的封闭情境中,并呈现出受外力主导、发挥外在工具价值的不自然状态。劳动教育条件不充分且受应试教育掣肘严重的学校,呈现出“有教无劳”状态;而劳动教育条件具备且热衷劳动教育的学校,则呈现“有劳无教”状态。这种“有教育无劳动和有劳动无教育问题同时存在”[2]的现状,在异化劳动教育性质、改变劳动教育方向的同时,抑制着劳动教育的功能发挥与价值实现,影响着学生的全面发展与教育的高质量体系建设,更难以承担起劳动教育的时代使命。如果说“有教无劳”在城市学校比较明显,“有劳无教”则普遍存在于乡村学校,辅以乡村学校的特定条件、特殊环境与劣势处境,问题也更为严峻,需要予以足够关注。

一、乡村劳动教育的情境之困

乡村劳动教育是在乡村教育情境中,以学生身体为主体、以劳动为途径、以促进学生身体与心智协调发展为目的的具身性教育活动。乡村劳动教育的具身性,被乡村劳动的具身性与乡村教育的具身性所规定,即乡村情境中的劳动与教育都是以学生身体为教育主体的具身①具身是相对离身的一种活动,是对身体活动与认知活动、身体与理性关系理解的反映。所谓具身(embodied),是指人是身体的存在,身体是感知活动的基础,人的具体身体塑造着理性能力;所谓离身(disembodied),是指人是理性的存在,人的感知可以脱离身体,人的理性与身体活动无关。活动。乡村劳动教育的过程,就是学生身体与心智在乡村教育情景中的展开过程,是学生以“在劳力上劳心”方式改变客观事物的同时,改善自己身体与心智、体力与脑力状态的过程。乡村劳动教育具有教育性、具身性、整全性、情境性等属性。所谓乡村劳动教育的教育性,是指乡村劳动教育是以学生成长与发展为目的的一种教育活动而非其他活动,规定着乡村劳动教育的性质与方向,是乡村劳动教育的根本属性。所谓乡村劳动教育的具身性,是指乡村劳动教育是以学生的身体器官全面协同使用以促进学生成长发展的具身教育活动,规定着乡村劳动教育的主体与方法,是乡村劳动教育的方法论属性。所谓乡村劳动教育的整全性,是指乡村劳动教育是促进学生身体与心智、体力与脑力协同发展的整全教育活动,规定着乡村劳动教育的作用与功能定位,是乡村劳动教育的功能性属性。所谓乡村劳动教育的情景性,是指劳动教育是发生在乡村劳动情景的教育活动,规定着劳动教育的内容、场域与形态,是乡村劳动教育的运行属性。

乡村劳动教育在乡村学生的成长发展中,扮演着德育、智育、体育、美育以及创新教育无法替代的作用,甚至是其他各育顺利实施的条件与取得实效的基础。以智育为例,学生只有在获得丰富直观感性经验的基础上,才可能富有成效地学习抽象理性理论的知识,智育才能顺利展开并取得预期成效。其原因在于,学生的认知发展有自然次序,即从直观到抽象、从感性到理性、从经验到理论,是学生认知发展的一般次序,不可颠倒。乡村劳动教育不仅是乡村学生获得直观感性经验的主要方法,也是乡村学生实践能力提升的基本途径,因而构成智育的基本条件与基础。乡村劳动教育与智育的关系如此,与其他各育的关系亦如此。正因如此,乡村劳动教育不仅是一项教育内容,而且是一种教育途径,承担着树德、增智、强体、育美以及创新的综合育人的职责,受到党中央、国务院的高度重视,成为推动乡村教育高质量发展的重要抓手,也成为新时代中国乡村教育的重要特征。

然而,乡村劳动教育实施又面临着严峻问题。早在2015年,教育部与团中央、全国少工委联合印发的《关于加强中小学劳动教育的意见》就指出:劳动教育在学校中被弱化,在家庭中被软化,在社会中被淡化,中小学生劳动机会减少、劳动意识缺乏,出现了一些学生轻视劳动、不会劳动、不珍惜劳动成果的现象[3]。这种问题虽然在此后有所缓解,却难以根本解决。2020年,中共中央、国务院印发的《意见》再次指出:一些青少年中出现了不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象,劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视,劳动教育正被淡化、弱化。对此,全党全社会必须高度重视,采取有效措施切实加强劳动教育。劳动教育意义重大,劳动教育在理论研究与实践活动却面临比较严峻的问题,以至于“有教无劳”与“有教无劳”普遍存在于劳动教育现实中,乡村劳动教育问题更为严重。

就劳动教育理论研究而言,存在诸多需要解决的问题,甚至对劳动教育概念的理解也存在问题。目前,至少出现四种性质不同的劳动教育概念。一是将劳动教育界定为德育范畴,旨在培养学生正确劳动观念。二是将劳动教育界定为智育范畴,旨在传播生产知识技能进而提高社会生产。三是将劳动教育界定为德育与智育综合体,旨在学生的技能培养和品德养成。四是将劳动教育界定为促进学生全面发展的教育活动[4]。与此对应,劳动教育有劳动教育、劳动与技术教育、劳动技术教育等不同称谓。以至于有学者指出:人们对于劳动教育本身内涵及特征的理解,纷繁复杂、众说纷纭[5];换言之,人们虽然都在言说劳动教育,说的却不是一回事。劳动教育概念理解上的偏差,影响到它的功能定位。长期以来,劳动教育呈现出靠外力强制推行、发挥外在工具价值的特点。这些问题,直接影响到劳动教育的理论建构,“学界对于何谓劳动、何谓劳动教育、劳动与劳动教育的关系、劳动教育与‘教劳结合’的关系以及劳动教育与德智体美四育的关系、大中小学劳动教育有效衔接和整体推进等基本理论问题尚未取得一致性的认识”[6]。

劳动教育理论研究的问题,直接引发劳动教育实践问题。劳动教育概念不清,使劳动教育实践活动呈现盲目状态,以综合实践活动、研学旅行活动、课堂教学活动、劳动活动等替代劳动教育的做法,普遍存在劳动教育现实中:将劳动教育当作智育的“讲劳动”“教劳动”“学劳动”等“以教代劳”,与将劳动教育等同于劳动的“以劳代教”等,在劳动教育现实中广泛存在。无论是前者还是后者,都与劳动教育的属性相背离,在异化劳动教育性质的同时,改变着劳动教育的方向。由于劳动教育推动力主要来自外部而非内部,主要发挥外在的工具价值而非内在的主体价值,难以激起学生内心对劳动教育的认同与接受,甚至无法引起学校、教师对劳动教育的重视。辅之以受传统观念的影响,劳动教育经常被视为教训、规训或惩罚学生方法与手段,导致学生内心对劳动教育的排斥;受条件与基础的限制,劳动教育的环境单一且封闭、时间与场地固定,学生身不由己,呈现出被压迫与不自由状态[7]。尤为重要的是,理性主义主导下的知识,被定义为“客观、理性、中立”且外在于人的纯粹理智产物;这种知识是独立于个体身体、感官、经验的抽象性客观实在,同身体参与、情境、主体经验无关,“肉身、感官、身体、经验,与之栖息的生活世界以及人的行动、实践则成为加以抑制、唾弃的卑微者”[8]。这种知识观消解了知识的具身性、复杂性、探究性与不确定性,使劳动教育因脱离真实情境成为缺乏意义的无根活动。

这些普遍存在于劳动教育现实中的问题,在乡村教育情境中有特殊反映。乡村学校虽然在劳动教育场所、设施、环境等方面有自身特点,却因观念滞后、师资匮乏、方法单一,辅以教育教学惯习、评价机制刚性等习惯性因素影响,面临的问题更趋严重。如果说城市学校劳动教育专注于书本知识的传授,显著呈现“以教为劳”甚至“有教无劳”特点,乡村学校劳动教育则专注于劳动活动的锻炼,呈现出“以劳代教”乃至“有劳无教”特点。无论是前者还是后者,都呈现出改变劳动教育的教育性、具身性、整全性、情境性等基本属性的趋势,在异化劳动教育性质的同时改变着劳动教育的方向。发生在乡村学校“有劳无教”的做法,虽然照顾到劳动教育的具身性,却忽视了劳动教育的教育性与整全性。而且,如果将劳动教育的具身性单纯地理解为让学生出力流汗的劳动活动,则明显忽视了具身性的本意在于让学生通过身体活动促进其心智发展,即形成具身认知;乡村学校学生接受教育的根本目的,就是改变自身将来从事单纯出力流汗的劳力工作,改变自身的不利处境。尤其重要的是,并非所有出力流汗的劳动都具有教育价值。典型如搬砖或其他异化的劳动[9],不仅没有多少教育意义,反而可能是一种规训和惩罚。因此,与城市学校“有教无劳”的劳动教育问题相比,乡村学校的“有劳无教”问题更加需要留意。因为,乡村学校数量众多、学生人数规模庞大①2016年以来历年《中国农村教育发展报告》的统计显示,无论是乡村学校数还是在校学生人数都远超城市学校数与在校学生人数。,辅以乡村教育面临的观念问题、师资问题、经费问题、教育教学质量问题以及边缘化问题、劣势地位问题等[10],使得乡村情境中的劳动教育面临严峻挑战,需要给予特别关注。

二、情境学习与乡村劳动教育

乡村劳动教育是在特定乡村情境中展开的具身教育活动,是“身体及其感觉运动系统与环境的互动决定了视觉的本质,是一种具身化的、情境化的行为,并指向生命的意义问题”[11]。乡村劳动教育的教育性、具身性、整全性与情境性等属性,使其与情境学习有着内在关联。所谓情境学习,是指用什么,就学什么;在哪里用,就在哪里学;学的过程中需要什么身体器官,就使用什么身体器官。如烹饪的知识、技能,要在厨房中学习,使用烹饪知识、技能所需的身体器官。情境学习理论认为,知识具有建构性、社会性、情境性、复杂性与默会性等特点;与此相应,学习活动也是一种社会性、建构性、情境性、复杂性与默会性的知识获得活动;学习只有发生在个体与情境的相互关系之中才能彰显价值,脱离真实情境便无意义[12]。因此,学习过程不是一个孤立于个体内部的私有过程,而是一个有着内在学习需求的个体加入自然与社会情境并在与情境互动中修正自己观点的过程[13]。情境学习理论将学习视为情境性活动,即以人与情境的互动为方式、以服务人的成长发展为主旨,突出情境互动对人的经验生长与素养形成的意义。乡村情境中劳动教育,是利用乡村教育情境展开的劳动教育活动,构成乡村学校教育的重要组成部分。乡村劳动教育有其劣势,却蕴含着转劣势为优势的契机。乡村情境下的劳动教育可以借鉴情境学习理论,充分发挥乡村教育情境优势,实现劳动教育在学生成长中的价值。

(一)乡村化情境学习:乡村学校劳动教育中的互动学习

乡村学生学习发生在乡村教育情境中。杜威指出:“任何正常的经验都是客观条件和内部条件的相互作用。两者结合在一起,或者他们的交互作用中,便形成了我们所说的情境。”[14]情境不同于一般的环境,是人与乡村环境交互作用的产物。乡村化情景学习是发生乡村教育情境中的学习:这种“学习既不是认知主体对信息进行简单的心智加工,也不是认知主体所处的自然环境对机体行为的机械作用,而是认知主体充分整合所处的自然环境与机体内部的生理资源,促进知识建构发生的过程,即促使身体与认知对象、环境发生有效的互动并达到动态平衡的过程”[15]。学生在乡村教育情境中与有价值的实践性与认知性资源广泛交互,将资源与学生原有知识和价值观链接起来,实现学生经验的重组与能力的发展[16]。因此,乡村有其独特的劳动教育情境,乡村劳动教育情境与学生的情境学习密切相关。

第一,乡村劳动教育情境状态影响着学生的学习与成长。乡村劳动教育情境所蕴含的有价值的实践性、认知性资源,影响着学生的学习需求和学习意向,制约着学生学习需求与话语倾向;乡村劳动教育情境中的教育事件,持续推动学生学习走向新的阶段,促使学生学习过程持续深化。不仅如此,乡村劳动教育情境还影响着学生的学习行为,推动学生融入乡村文化并与乡村文化互动。如同莱夫(J.Lave)和温格(E.Wenger)所言:学习是一种“合法的边缘性参与”,学生学习就是学生在情境中实现意义和身份的互动建构过程,是从文化边缘向文化中心移动过程中的关键环节[17]。

第二,乡村劳动教育情境中的情景学习,是学生深度学习与意义生成的主要形式。“在文献中,术语‘情境认知’(situated cognition)已经与‘情境学习’(situated learning)被互换地使用。”[18]乡村劳动教育中的学生情境学习,就是学生在乡村教育的自然与社会情境中,通过与情境中的人、物、事的互动,实现学生、环境和知识的意义重构进而促进学生发展,是复杂社会互动的有效方式。正如坎普所言:“情境学习把分析的焦点从作为学习者的个人转到学习作为在社会世界中的参与。学习和做是不能分离的,学习是一种文化适应的过程,情境学习是一种源自复杂社会互动的学习。”[19]詹林科(Jenlink)同样认为:“认知过程和学习分布在个人、语言、人工制品、活动和环境之间。”乡村劳动教育中的情境学习强调的是意义的生成,意义出现在人在情景中与人和物的互动与交往过程中,其典型特征在于:知识技能要用在什么环境,学生就在什么环境中学习,将学生学习“从聚焦环境中的个人转向个人与环境的互动”[20]。

(二)情境学习与乡村劳动教育:亲历劳动教育情境,促进学生经验生长

在真实的乡村教育情境中发现并解决问题,在解决问题的过程中打破学科知识的边界,将学生所学学科知识联结起来,构建属于自己的知识结构与知识体系,实现学生实践能力与创新意识的培养,是乡村学生情境学习的重心。乡村劳动教育情境是乡村劳动教育展开的必要条件,规定着乡村劳动教育的性质、内容、方式,规定着到学生与教师、学生与客观事物的互动关系,影响乡村劳动教育目标的达成。乡村劳动教育情境也是乡村学生情境学习展开的必要条件。因为,不同的学习情境会产生不同的情境学习结果。换言之,乡村劳动教育情境是乡村劳动教育的构成要素,更是乡村劳动教育情境学习必要组成部分,乡村劳动教育情境将劳动教育与情境学习紧密联系在一起。学生亲历乡村劳动教育情境,推动学生充分在乡村劳动教育情境中的互动,最大限度利用劳动教育情境中有价值的信息,促进学生经验的持续生长,是乡村劳动教育与情境学习的联结点。

其一,学生亲历乡村劳动教育情境。“亲历”是身体感知思维器官的活动并经历,学生只有亲身参与并经历真实的乡村劳动教育情境,才能实现经验的获得与重组,展示其生命力。首先,学生亲历是劳动教育情境的组成部分。劳动教育情境由劳动教育环境与学生身心活动共同构成,学生身心活动推动着劳动教育情境建构与演化过程。其次,学生亲历是劳动教育情境变化的动力机制。学生的内在心智和外在行为与劳动教育情境的交互过程,是学生身心由内向外主动拓展而非由外向内被动输入过程;学生通过行为、情感与认知等活动融入劳动教育情境,持续推动劳动教育情境的变化[21]。最后,乡村劳动教育情境是群体性的教育情境,是个体在群体中与群体建构的交互情境。乡村劳动教育实践的过程,是学生在群体性劳动教育情境中的亲历过程,是学生在个体经验成长过程中促进学生社会化发展的过程。

其二,推动学生在乡村劳动教育情境中充分互动。所谓“充分”,是指学生要充分关注劳动教育情境中的人、材料、信息等有价值的资源;所谓“互动”,是指学生与劳动教育情境中的信息和因素进行广泛交互。学生只有在劳动教育情境中充分互动,才能将蕴含在情境中的价值与信息体现出来,获得真切且有价值的体验,实现体验与原有知识、经验和价值观汇通,完成经验的重组,体现劳动教育实践的价值和意义。由于“人是根据事情对于他们所具有的意义来决定如何行事的,这些事情的意义来自或者说发生于一个人与自己同伴之间的社会互动”[22],学生在民主、开放的劳动教育环境和亲密的师生关系中,充分利用劳动教育情境中的人、材料、信息等资源,以增强学生融入劳动教育情境并与其互动的意愿,实现对劳动教育的意义建构。

其三,充分利用劳动教育情境中有价值的信息。劳动教育的意义与价值,是通过学生与真实情境中的信息因素互动实现的。劳动教育主要不是知识教育,不在于将学生困于学校、教室、课桌与书本,而是帮助学生获得具身经验与默会知识,强化经验、知识与生活的链接。因此,劳动教育将教育从单一情境中解放出来,将视野拓展到更加开阔的教育情境中,最大程度利用情境蕴含的高价值信息与资源,使学生能够解决生活中的问题。因此,劳动教育情境实现了双重开放:一方面,劳动教育情境向学生开放。通过劳动教育情境的立体化构建,将其中具有认知性、价值性和实践性的信息充分向学生开放,实现学生心灵世界与真实情境中的信息交融。另一方面,学生的身体与心智向劳动教育情境开放。学生以自己的身心与情境中的人、物、事等互动,实现身体与心智的协同发展。

其四,促进学生经验的持续生长。经验是通过身体感知与思维器官作用于客观事物获得的体验或亲知,是人的成长与理论发展的基础。正如恩格斯所言:“我们的理论是发展着的理论,不是背得烂熟并机械地加以重复的教条。越少从外面把这种理论直接硬灌输……而越多由他们通过自己亲身的经验……去验证它,它就越会深入到他们的心坎。”[23]经验不是书本知识,只能通过个体在与周围环境的互动中生成,而不能通过他人传递而拥有。在劳动教育情境中,学生通过行为、情感、认知等情境性实践,持续充实、丰富与改造自己原有的经验,形成相应的心智运作模式,实现身体的发展与心智的健全。

乡村情境中的劳动教育虽存在诸多短板与特殊困难,却并不意味着没有优势。卢梭在《爱弥儿》中提出三种教育,即自然的教育、事物的教育与人的教育。所谓“自然的教育”,是遵从孩子身心发展的自然规律,按照自然规律的引导对孩子进行教育,即“我们的才能和器官的内在的发展”。所谓“事物的教育”,是人在具体情境中通过身体器官作用于客观事物的过程中所受的教育,即“我们对影响我们的事物所获得的经验”。所谓“人的教育”,是从他人那里所接受的教育,即“别人教我们如何利用这种发展”。虽然任何人都受三种教育的影响,三种教育之间却充满张力。卢梭对“人的教育”持相当谨慎的态度。他说:“凡是出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了”;并言:人的教育在孩子缺乏直观经验的情况下,“就把这些情绪(即不当的观念与行为——引者注)输入他幼小的心灵,以后却又推说那是天性使然;努力把孩子教坏之后,却又抱怨他怎么变坏了”[24]2,12。与城市学校教育相比,乡村学校在“人的教育”方面存在明显短板;但是,乡村学校在一定程度上避免了城市学校“人的教育”所引发的问题。更为重要的是,乡村教育情景是自然教育的理想场所。卢梭的“自然的教育”与“事物的教育”,主要在乡村教育情景中通过情境学习得以实现。在卢梭看来,乡村是实施自然教育与事物教育的理想场所,乡村情境是自然教育与事物教育的最好情境,既可以让孩子避免染上不良习性,还有利于自然教育与事物教育的践行,12岁之前的爱弥儿就是在乡村情境中接受自然教育与事物教育的。

三、乡村情境中的劳动教育实施策略

乡村情境中的劳动教育是跨学科的综合教育。乡村情境中劳动教育的综合性,既体现在内容方面,也体现在职责方面。所谓乡村劳动教育内容的综合性,是指乡村劳动教育实践活动是多个学科知识的综合使用,乡村劳动教育内容是多学科知识的综合。所谓乡村劳动教育的综合育人责任,是指乡村劳动教育承担着树德、增智、强体、育美和创新的多重责任,即“以劳促全”。乡村劳动教育内容的综合性与综合育人的职责,要求劳动教育必须在真实乡村情境中以服务学生情境学习的方式展开。学生的认知发展依赖于感知经验,这种经验一方面来自可感知、可运动的身体,另一方面植根于学生所处的生理、生物、文化等情境[25]。学生的认知发展依赖于外界的刺激,学生身体在环境中接受的刺激越多,大脑做出的反应也就越多,所产生的认知结构就越复杂。乡村情境中的劳动教育实施虽存在短板,却有着广阔空间与丰富资源,有利于建构具身教育的情境学习空间,可以让学生获得更多的“在场”体验,服务学生的身心成长。“具身学习环境应该尽可能多地‘吞噬’人类的各种知觉体验,以增强学习者的在场感,这种在场感将在物理环境、虚拟环境和意象环境三者之间来回振荡。”[26]乡村情境为学生身体与环境的深度互动创造条件,能够全方位地刺激学生的感知思维器官,形成关于事物的感性直观经验或具身体验,服务学生身心的协同发展。但是,乡村情境中的劳动教育实践需要特别关注教育性与整全性,避免出现“有劳无教”等异化劳动教育的做法。

(一)营造劳动教育情境,强化学生的劳动教育具身体验

第一,营造乡村劳动教育情境生态,实现学生身体在劳动教育中的主体地位。乡村劳动教育情境建设,需要有助于学生身体与心智活动的主动参与,将学生从被动参与的边缘人转变为主动参与的主体,实现学生由“被发展”到主动发展的转变。学生从被动参与的边缘人到主动参与的主体,要求劳动教育情境建设符合学生的身心特点并服务学生身体与心智的协同发展,“大自然希望儿童在成人以前,就像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而是很快会腐烂:我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”[24]45。学生在劳动教育情境中以“合法”的主体身份参与其中,与情境及其情境要素共同合作探究、彼此倾听与对话,在思维碰撞的对话中,触发个体的想法,生成经验并参与经验分享。因此,互动不仅是劳动教育情境得以展开的一个环节,也是学生个体经验生长的必要条件。学生主动参与劳动教育情境生态建设,不仅有认知和行为卷入,也有情感投入和文化融入。

第二,营造学生身体与心智协同发展的乡村劳动教育情境,促使学生获得具身体验。如前所述,乡村劳动教育是以学生身体为教育主体、以学生身体与心智协同发展为目的的具身性教育活动。乡村劳动教育情境建设,需要能够促使学生“在劳力上劳心”,推动学生身体的感知器官与心智思维器官的使用,服务学生身体活动与心智活动的协同,帮助学生获得丰富的具身体验。具身体验是通过身体感知器官作用于客观事物获得的身体经验或“亲知”,是学生学习理性知识的基础,也是学生进行推理、判断等思维活动的条件,在学生成长中扮演着重要角色。以“在劳力上劳心”方式开展劳动教育活动,不仅可以使学生的身心从二元对立回归到身心一体,而且可以促使学生高阶思维的发展,“在劳力上劳心,是一切发明之母。事事在劳力上劳心,便可得事物之真理。人人在劳力上劳心,便可无废人”[27]516。乡村劳动教育情境的营造,要对有价值性的信息或资源进行整合,推动学生与他人合作、与环境互动,服务学生在情境化学习中获得具身体验,形成自己的认知结构、思维模式与行为方式。

(二)以大教育观开展劳动教育,激发学生参与劳动教育能动性

大教育观是对个别教育事实、技能赋予意义并连结重要教育概念、主题与问题的教育观念。大教育观念具有广泛的联系性和辐射性、适用性与迁移性,是提出问题、思考问题和解决问题的有效工具[28]。劳动教育内容的综合性以及劳动教育承担的综合育人职责,要求以大教育观开展乡村劳动教育。首先,教育的观念越出学校教育观念,学校教育只是教育的一种形态。卢梭所谓的“自然的教育”“事物的教育”等概念,越出以“人的教育”为核心的学校教育的概念与范畴。其次,劳动的观念越出了学校教育观念。马克思指出,劳动是人“通过身体运动作用于他身外的自然并改变自然时,也就同时改变他自身的自然”的实践活动[29],不是狭义学校教育观念所能够涵盖。最后,劳动教育的观念越出学校教育观念,劳动教育的实施需要综合发挥家庭、学校与社会的作用。与德育、智育、体育、美育相比,劳动教育的内容更为丰富,方法更为多元,适用范围更广,在人成长发展中的责任也更为重大,这也是劳动教育能够且必须承担“树德”“增智”“强体”“育美”以及“创新”的原因所在。大教育观强调学生在与情境交互过程中,不但可以实现自身发展,也可持续重塑学习情境[30]。因此,以大教育观创设劳动教育情境激发学生参与到劳动教育活动中,是劳动、教育以及劳动教育性质的要求。而且,以大教育观创设劳动教育情境,还可以将有价值的教育信息聚拢起来,实现学科内不同领域、不同学科间、科学世界与生活世界的联通和整合,突破以学校教育理论建构的封闭、机械、控制式教育情境,避免将学生当作机器齿轮而无效运转。

以大教育观开展乡村劳动教育,需要做好以下工作:其一,以大教育观视野,理顺乡村劳动教育情境化学习的逻辑。以大教育观视野,把劳动教育情境中的各种信息和因素以某种逻辑联结起来,使其具有服务学生成长发展的教育意义,激发学生参与劳动教育的主体性与能动性,服务学生获得具身体验,这是大教育观在劳动教育的使命所在。其二,以大教育观的视野,服务学生已有经验与劳动教育情境中的各种因素的对接,使学生更好地融入劳动教育情境。创设能够激发学生参与的劳动教育情境,服务学生体验与原有知识的对接,实现学生认知上的融通与发展。其三,以大教育观的视野开展乡村劳动教育,要能引发学生认知的适度冲突。认知冲突是学生认知发展过程中,原有概念(或认知结构)与现实情境不符时产生的心理矛盾与冲突[31]。认知冲突是打破与重新建构认知平衡的方式,也是避免低水平重复的有效机制,因而是学生成长发展的有效刺激因素。乡村情境中的劳动教育内容,要符合学生身心特点同时促进学生成长,避免过于简单或复杂,能够服务学生身体与心智发展的需要。

(三)发挥劳动教育的育人实效,服务学生身心协同发展与乡村教育生态建设

学生的成长与发展是教育的出发点和落脚点,“出于人性、顺应人性、适合人性、发展人性”是教育的根本价值旨归与实践诉求。乡村情境中学校劳动教育,以服务学生身体与心智的协同发展为宗旨。如前所述,乡村劳动教育是具身教育。它至少包含以下几层含义。其一,学生必须成为劳动教育的主体。因为,学生只有成为教育主体,才能在劳动过程中全面协调使用自己的身体器官。其二,学生以“在劳力上劳心”的具身方式受到教育。劳动教育的具身性固然要让学生在劳动过程中“出力”“流汗”,但是,这只是劳动教育的表象,而且可能将劳动教育异化为“有劳无教”的“劳教”。劳动教育的具身性首先意味着学生通过身体行动促进心智发展,生成具身认知,这是劳动教育具身性的核心。其三,学生以身体与心智、体力与脑力的整全性发展,是劳动教育具身性的根本遵循。这种遵循意味着劳动教育是学生“脖子以上身体器官”与“脖子以下身体”的协同,是“脖子以上的教育”与“脖子以下的教育”的统一。乡村情境下劳动教育,需要充分依托乡村教育情境,实现学生在劳动教育实践过程中的主体作用,调动学生参与劳动教育的积极性,体现劳动教育在学生树德、增智、强体、育美、创新中的价值,提升劳动教育育人实效。

调动劳动教育利益相关者的积极性,改善乡村教育生态。“让主体和世界能有更多的机会产生和谐的共鸣,那么主体就有可能从世界那里得到更多支持自我实现的条件。”[32]乡村劳动教育的有效展开,需要充分调动乡村学校、家庭、社区等多种力量共同参与,创建利于劳动教育开展的正式制度和非正式制度,培养利益相关者的相互信任、相互依赖的交往关系,创造自由沟通和善意表达的交往空间,发挥利益相关者在提高劳动教育质量中的作用。其中,学校要明确劳动教育的价值旨归与基本属性,确定劳动教育的内容与途径,选择劳动教育途径与方法,规划劳动教育空间与环境。家庭要帮助孩子养成良好的劳动习惯,政府部门与社区要积极配合学校营造良好的劳动教育情境,使学生在真实的劳动情境中,解决劳动中的真问题,实现身体与心智、体力与脑力的协同发展。以共同价值为纽带推动个体与劳育共同体的共鸣,促进乡村劳动教育的高质量发展,以此为契机,改善乡村教育生态,开辟乡村教育的新局面。

新时代的乡村劳动教育,承担着服务乡村学生身体与心智全面协调发展的重要职责。乡村情境下的劳动教育虽然面临诸多困难,但是,与城市学校相比,乡村学校受应试教育束缚程度较低,竞争程度相对较弱;乡村学校学生拥有更多接触自然、接触事物的机会,拥有更多展示身体行动的自由。乡村学校可以充分利用这种机会与条件,实现对困难的纾解与对劣势地位的超越,服务学生的成长。乡村学校劳动教育对学生身体的解放,可以有效释放学生的生命力并提高劳动教育的质量,如同陶行知所言:解放了学生的眼睛,就能够看到真实;解放了学生的头脑,就会思想贯通;解放了学生的双手,就能执行大脑的命令,开辟前进的道路;解放了学生的嘴巴,就能辩清真相;解放了学生的空间,就能从大自然、大社会中汲取精神食粮;解放了学生的时间,就能做自己喜欢做的事[25]527。乡村学校学生身体的解放,能够将身体以及附着在身体上的精神因素充分释放出来,使其能够切实感受到乡村教育情境在自身成长发展中的价值,内心认同并参与劳动教育。因为,无论是在城市还是乡村,“只有当一个人认识到在劳动中有一种比获得满足物质需要的资料更重要的东西,即精神创造及自身才能和天资的发挥,只有在那时候,劳动才能成为快乐的源泉”[33]。对于乡村教育而言,劳动教育是提高教育质量、改变教育生态的重要机会与有效抓手。这一机会与抓手利用得好,可能整体性地改变乡村教育的格局与面貌,助力中国教育现代化的发展。