教育生态学视角下地方高校大学英语课堂生态现状研究——以大理大学为例

伍惠娟，杨勤燕，肖杨田

（大理大学外国语学院，云南 大理 671003）

教育生态学这一术语是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）于1976年在《公共教育》一书中最早提出来的，主要研究教育及其周围生态环境间相互作用的规律和机理〔1〕。从20世纪70年代人们开始用生态学的观点和原理去考察课堂教学的各个方面，教育生态学进入了微观研究为主的时代，20世纪中后期逐渐兴起了对课堂生态的研究，并且取得了可喜的进展和丰硕的研究成果〔2〕。

大学英语是面向我国非英语专业大学生开设的一门基础必修课，因此对大学英语课堂生态的研究主要集中在国内，国外的相关研究主要聚焦在对广泛意义上的“课堂生态”的研究以及对二语习得的生态考察〔3〕。本研究将大学英语课堂看作是一个教师与学生实现共同成长的生态系统。将课堂生态类比为自然生态，课堂的基本构造可以简化为人（课堂生态主体）和环境（课堂生态环境）两个维度，“人”相当于自然生态系统中的生物，课堂环境相当于自然生态系统中的非生物环境。其中“人”可以细分为教师和学生，课堂环境可以细分为教材、教学手段、课堂布置、教学氛围、师生关系、规章制度等等，课堂生态系统中的这些生态因子相互作用、相互影响、相互依赖，共同构成一个生态整体〔4〕16。

但与单纯的自然生态系统又有所不同，大学英语课堂生态系统属于社会系统。从生态学的观点来看，大学英语课堂生态是由生物成分（教师和学生）与非生物环境（教室环境）构成，两者之间又构成了教师个体或学生个体与教室环境的关系以及师生之间、生生之间的关系〔5〕。教师、学生和环境之间通过课堂交互活动，实现能量流动和信息沟通。其间，课堂就是一个微观的生态系统，是作为生态因子的教师、学生和环境三者之间形成的一种动态平衡关系。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究以大理大学学习大学英语课程的2021级和2022级非英语专业学生和讲授大学英语的教师为调查对象，由大学英语课程任课教师向上课班级学生发放问卷二维码，在问卷星上完成问卷调查。由于在问卷设置时进行技术控制，因此没有无效反馈问卷。本次调查共回收有效学生问卷2 475份，教师问卷43份。后续对6名教师和24名学生进行了半结构式访谈，并观摩大学英语课堂教学14学时。

（二）研究方法与设计

本研究采用调查问卷、半结构式访谈和课堂观摩相结合的三角验证法，以组合互补的方式来解决彼此的局限性，充分发挥三种调查手段的优势，以达到三种调查方式之间相互补充、彼此印证的目的。

借鉴任丽的《生态学视角下大学英语教学研究——基于山东省三所高等院校的教学调查》〔2〕和刘吉俊《地方高校大学英语课堂生态现状调查与分析——以A校为例》〔6〕的调查问卷，编制出了学生调查问卷初稿，在咨询教育学专业、英语教学和测试方向三位专家后，对问卷进行了修改，试测后再根据学生的反馈意见最终确定问卷的终稿。学生问卷试测信度为0.918，KMO和Bartlett检验为0.815，sig值为0.000，具有较好的信度和效度。教师问卷是对学生问卷的呼应和关照，是在收集大学英语任课教师意见，并咨询专家的基础上修改后形成终稿。

依据调查问卷，编制出教师和学生访谈提纲和课堂观摩记录表。访谈围绕教学状态、教学环境、教学中存在的问题以及师生角色四个层面展开。课堂观摩记录表包括教室环境、师生活动及互动情况、师生状态和氛围三个方面。

二、调查结果与分析

课堂作为开展各种教学活动的主战场，从生态学视角看，是一个由教师、学生、教学环境等生态因子相互联系、相互依存而构成的生态系统〔4〕1。大学英语课堂生态系统也不例外，由生物成分（教师和学生）与非生物环境（教学环境）构成，因此对大学英语课堂生态的分析与讨论也从这三个方面展开。

（一）学生

在大学英语课堂教学中，学生是最重要的组成因子，也是最具活力的成分，课堂上如果没有学生参与互动，就不能形成课堂生态系统〔7〕。学生问卷结果表明：70.9%的学生总能按时到课、不旷课，上课专心听讲，认真记笔记、基本上能做到课前预习、课后按时完成作业。但有约五分之一的学生经常在大学英语课堂上做与学习无关的事情，如睡觉、玩手机等。学生对课程学习的积极性和课堂参与度不高，得分仅为3.39和3.33。影响学生学习积极性和参与度的原因依次为自信心不足、怕出错、习惯了传统的“老师讲、学生听”的教学模式、同学习惯保持沉默，害怕同伴异样的眼神、对课程内容缺乏兴趣以及忍不住想玩手机。学生对自己当前的英语基本功（听说读写）能力评价偏低（2.58）、缺乏自信，50.9%的学生认为自己的英语能力一般。39.6%的学生认为自己的英语基本功不好。学生学习大学英语的目的分别是通过大学英语四六级考试、通过学校考试、为考研做准备、提高英语综合应用能力和找份好工作。

学生对大学英语课堂教学的总体满意度高于对自己学习效果的满意度，自主学习意识淡薄、课外自主学习不足。基本不会制定学习目标、定期总结（3.06），没有阅读英语课外书籍的习惯（2.69），极少参加与英语学习相关的课外活动，如英语讲座、演讲（2.56）、登录英语学习网站自主学习（3.03），他们很少与老师、同学探讨英语学习中的问题（2.99）。课外学习以背单词、做四六级模拟题为主（3.56），有时看英文电影（3.48）、唱英文歌曲（3.45）。

图1显示：在大学英语课堂上学生最喜欢的课堂活动依次是看英文电影、听教师讲解、唱英文歌曲、小组合作学习和课堂讨论。学生认为自己在大学英语课堂上是知识的被动接受者，其次是信息采集者、自主学习者和合作者。

图1 学生最喜欢的课堂活动

（二）教师

教师问卷结果表明，大学英语教师对教学的总体满意度（3.44）介于一般到高之间，对自身教学效果的满意度（3.37）高于对学生学习状态的满意度（3.19）。超过一半的教师对大学英语教学的积极性较高，76.8%的教师对大学英语教学投入了较多的时间和精力。他们会在课前认真准备，做好教学设计（4.47）、课后反思教学，反馈修正（4.07）、解答学生疑问，提供课后指导（4.02）、读书看报，提升专业素养（3.88）。影响教师对大学英语教学投入的因素依次为：自身科研能力局限、课时多、对教师评价不合理、福利待遇差、教学管理不能有效服务于教学、打击积极性、付出与收获不成正比、学生不配合等。由于自身科研能力的局限，大学英语教师开展教学研究、撰写论文的现状（3.07）不容乐观。

大学英语课堂上最多的活动依次是教师讲解、语言和知识的练习、视听说、问答、课堂讨论和小组活动、听写等，较少组织的活动分别是学生自评和互评、辩论和演讲、看英文电影、听英文歌曲。在访谈中，A教师说“大学英语课时缩减太厉害了，每周一次课，三个40分钟，每学期就10周左右，要覆盖那么多内容，课都上不完，哪还有时间搞活动。”由于课时压缩和教学任务的要求，学生的需求与真正以学生为中心的理想课堂实践存在差距。

尽管大部分学生认为自己是知识的被动接受者，但为了更好达成教学目标，实现以学生为中心的教学理念，大学英语教师承担了多重角色，比如课堂的引导者，想方设法激发学生学习的兴趣，组织课堂教学、设计和开发大学英语课程、给学生提供学习资源，督促学生按时到课、按要求完成作业，当然大学英语教师还是知识的传播者、学生学习的评价者和需求的分析者。见图2。

图2 教师在大学英语课堂上的角色

（三）教学环境

虽然学生问卷和教师问卷中大学英语教学环境都是由自然环境、教学资源和课堂氛围三个部分构成，但学生和教师双方对大学英语教学环境的感知与评价存在差异，见表1。

表1 师生对大学英语教学环境的认知

由表1可见：无论是对大学英语教学环境的总体评价还是自然环境、教学资源和课堂氛围三个维度，教师问卷得分均低于学生问卷。究其原因，第一，教师的主要任务是传授知识，要全力以赴准备上课材料，对教学资源的了解和掌握比学生全面，当身边资源（比如教材、语言学习氛围、网络平台）不能满足教学需求，年复一年，情况没有改善时，会更容易产生失望情绪。第二，在科学的教学理念指引下，教师虽有尝试新教学方法的愿望，却得不到学校软硬件的支持。目前大学英语课教室都是清一色常规多媒体教室，教室桌椅固定，教师很难开展课堂活动。再加上班级规模过大（观摩的班级人数在50人左右，2021级合班上课，学生人数多达100多人，而且还在阶梯教室上课），尽管老师尝试过不少办法，却收效甚微，很难保证教学效果。第三，因为学校重科研、轻教学的导向，目前大学英语课程处于边缘化的境地，加之对教师的种种考核，致使教师疲于应付。另外，学生以通过考试为目的的学习倾向带来了学习动力衰退、自主学习能力下降等问题，无形中削弱了教师教学的积极性，甚至还产生了负面情绪。当问及大学英语教学存在的主要问题时，大班教学无法保证学生充分的语言训练和语言输出、不利于课堂管理位居第一。第二是学生学习动机衰退、自主学习意识不强、语言自主实践能力差。第三是学生基础差，多数学生无法用英语与教师有效互动。在观摩中发现，有学生迟到近10分钟，在课堂上睡觉、玩手机等不良表现。然而教师总体教学状态较好，风格多样，有序开展课堂教学，甚至有老师还在尝试新的教学方法，学生面对挑战保持沉默时，仍然在鼓励学生，以协商的方式创设真正的语言交流机会，努力搭建脚手架，真正体现了以学生为中心的教学理念。

三、讨论

通过对大学英语课堂教学的生态主体教师、学生和环境的考察，对照生态课堂和谐共生、提升生命质量、关注持续发展的基本理念〔8〕61-62，可以看出目前地方高校大学英语课堂生态处于失衡状态，具体体现在以下几个方面。

（一）以学生为中心的教学理念还没有得到全面落实

在生态教学视角下，教师的角色与功能是多元的，而且还随着学生需求的变化而变化。问卷显示大学英语教师在教学中承担着多重角色，如课堂的引导者、学习动机激发者、课堂教学组织者等，这表明教师对大学英语有着科学的教学观、语言观，并尝试把这些认知融入课堂教学。但在大学英语课堂上最多的活动依次是教师讲解、语言和知识的练习、视听说、问答、课堂讨论和小组活动、听写等，这与学生的需求还存在一定的差距。在课堂教学中，教师主导、学生主体的课堂还不多，真正体现学生中心教学思想的大学英语课堂生态尚未形成。究其原因，有的教师对“以学生为中心”“自主学习”有着不够全面的理解，认为以学生为中心就是把由教师支配的时间、选择教学资源的权利完全下放给学生，而没有理解“自主学习”的基础是对学生主体能动性的提升。在很长的一段时间内，我国学生从小学到中学几乎全部都是由教师来安排学习内容和计划，学生的自主学习能力普遍不高，而提升学生主体能动性是教师的重要职责，学生自主学习的行为都需要以教师对学生主体能动性的培养为前提〔8〕90。

（二）教师科研能力有限制约了教学素养的提高

尽管学校把科研作为考核教师的重要依据，但对于大多数教师来说，缺乏从事科研工作的积极性和能力的问题仍然存在，因为许多人都是处于“被科研”的状况，申报课题、撰写论文是出于年终考核和职称晋升的现实压力。教师面临理论基础薄弱、科研环境欠佳、发表论文难度大等现实问题，在应付日常教学工作之余，很难有时间阅读学术著作和研究论文〔9〕。教学与科研对高校教师而言，如鸟之双翼，车之两轮。教学侧重于言传，科研侧重于身教，两者相辅相成。教学中的知识融通、抽丝剥茧、寻根究源、无疑能够促进科研的广度和深度，而科研过程具有面向未知世界、探索未知、解决实际难题等特点，有利于拓展学生素质结构，提升人才培养质量。所以，大学英语教师科研能力不足必然会制约整体教学素养的提高，不利于教学与科研相互促进。

（三）大学英语教师教学满意度和成就感不高

在访谈中，当问及教师教学工作的满意度及影响因素时，有教师反映“学校和学院安排的杂事太多，各种会议和培训会消耗大量精力，有时也因为自身状态和身体欠佳导致投入不足。”也有教师说“如果单纯考虑教学，和学生在一起学习，挺满意的，但是想到收入、教师待遇和年终考核，就开心不起来了。”“现在课时缩减，每周120分钟，每学期才10次课，课时严重不足，课上得很辛苦，却很难看到学生语言应用能力明显地提高，之前合班上课，100多人的课堂挫伤教学积极性，有时甚至怀疑在课堂上到底该教什么。”“大部分学生习惯于‘教师讲、学生听’的模式，但辛辛苦苦准备好，好像学生也没有认真听。搞活动吧！学生也没多大兴趣，感觉难搞。”从教师访谈反馈的信息可以看出：目前大学英语处于夹缝中求生存的状态，教师地位低、待遇不高，在科研导向的考核评价机制下，教学工作得不到认可，价值感缺失，严重打击了教师的工作热情，不利于教师个人专业发展，更不利于学校可持续性发展培养目标的实现，违背了教师为本的课堂生态教学要求。

（四）学生自主学习意识差、自主学习能力不足

一个良好的大学英语教学生态系统，必然要求系统内群体间的相互作用和影响是积极、正向和有效的，而学生正是协调群体内部关系的重要参与者。教师虽然是教学生态系统各种关系的主要协调者，但是如果在协调的过程中得不到学生的参与和配合，教师势必难以履行他的角色义务〔8〕96。问卷显示：学生在大学英语课堂上最多的角色是知识的被动接受者，其次是信息采集者、自主学习者、合作者，选择主动建构知识的学生少之又少。出现这类问题的原因主要是：作为教学主体的学生，并没有真正意识到自己的主体地位，总是习惯处于被动的地位，习惯由老师来协调、支配，甚至监督自己，缺乏对自己学习主体的意识觉醒和认识。其次是学生学习以考试为导向，对英语水平的自我评价不高，自信心不足，并且习惯了“教师讲、学生听”的传统教学模式，从而导致了课堂参与度低、积极性不高，对自己的学习状态和学习效果满意度低，自主学习意识淡薄、课外自主学习不足等恶果。访谈中，有同学说“课堂教学以课本知识学习为主，与期末考试及四六级考试相关度不高，希望可以提高英语语言应用能力，比如听力和口语。”在目前的英语课堂上，学生没有完成从被动学习向主动学习的转变，学习方式单一，缺少学习积极性和学习兴趣，不能及时调整学习方法和策略。

（五）课堂教学环境生态不平衡

1.大班教学和传统的座位安排不符合耐度定律和最适度原则

课堂是教育情境中人（教师和学生）与环境（教室及其配套设施）互动而构成的基本系统。学校教室，作为对青少年进行教育活动的场所，直接影响着教师和学生在其中开展以课堂教学为主体的各种活动。而班级规模与座位编排作为教室环境的重要因素，直接影响学生的态度、学习与情感〔10〕。目前大学英语实行班级授课制，平均每班50人，2021级实行合班制，学生人数超过100人。在这样的大班教学中，学生与教师交流的机会较少，同时也增加了教师对课堂管理的难度和工作量。上课的教室是统一的多媒体教室和阶梯教室，座位编排均为传统的行列式，这样的教室布局利于课堂讲授，却不利于开展班级活动和小组讨论，对英语教学尤为不利。在访谈中多位老师对此表示无奈，认为这样的安排完全违背语言教学的规律，很难取得良好的教学效果，既不利于学生的学习，还打击老师的教学热情。课堂观摩也暴露出大班教学的很多问题，比如教师音量小、不能在教室走动、无法组织有效的课堂活动、后排学生玩手机等。此外，大学英语教学配套的软硬件条件跟不上，比如投影仪、教学平台老旧，不能满足教师教学需求，这些客观条件都制约着大学英语教学效果的最大化。

2.课外英语语言使用环境的缺乏造成了“花盆效应”

“花盆效应”也称为局部生境效应。花盆是一个半人工半自然的小生境，人为创造的环境会降低生态因子的适应阈值，导致生长在其中的植物对外界环境适应不良。大学英语教学是在类似“花盆”的环境中进行的，学生在教师精心设计的教学和程式化的教学过程中接受教育，不善于提问，缺少批判性思维〔8〕81。因此良好的英语学习环境对于学习者起着潜移默化的作用。考虑到学生的听力水平和接受能力，地方高校大学英语还无法做到全英文授课，学生问卷调查结果显示：教师课堂上使用中英文比例恰当、利于学习（3.86）。目前大学英语学习主要是课堂教学，仅靠每周两个小时的课堂时间远远不够，应该创造课外学习的环境，营造英语学习的良好氛围。然而访谈中得知：学校目前只有一个英语俱乐部组织的晨读打卡活动，缺少以英语为交流工具的真实环境，比如英语角、英语话剧表演等。与英语相关的活动仅限于竞赛性质类，比如演讲、写作和阅读大赛，大部分基础一般、自信心不足的学生只能望而却步。这样的校园环境不利于大学英语教学突破花盆效应，也不利于课堂生态个体、群体的创造性和生存能力的发展，还有可能导致课堂教学陷入狭隘、封闭的状态。

3.大学英语教学目标和要求不符合共生性的要求

面对新的形势和《教学指南》的要求，我们急需改变目前大学英语教学中“一刀切”的现象，不能再用一个大纲和四六级考试统领大学英语教学。学生入校时英语水平参差不齐，对英语学习所持的态度及自身学习习惯的差异、加上所学专业与英语使用的关联，导致学生英语学习需求的差异性。如果再用统一的四六级考试作为课程设置的标准，显然不合适。在大学英语课时缩减的大形势下，教师的教学任务并未减少，这一点在2022级学生的课堂教学中较为突出。学生一致认为每周两次课、6个课时比较合理。教师即使有尝试新的教学方法和课堂活动形式的想法，也因要完成教学进度而无法实现。这些情况导致教师为了教而教，学生觉得课堂教学内容枯燥无趣，师生间的互动不理想，难以触发学生思考，违反了课堂生态以学生为本的原则，也没有体现出“多元共生”的特点。在问卷调查及后续的访谈中，学生对教师及教学的满意度远远高于对自身学习的满意度，反映出大学英语课堂主体之间的相互联系和相互作用失衡，师生没有做到积极配合、促进彼此的成长，不符合生态教育视角下的共生性要求。

四、建议

（一）从根本上转变从上至下对英语学科的态度，创造利于教学的环境

无论是学生还是教师的访谈，无一不传递出一个信号：大学英语作为一门必修课程，并没有引起上至学校教学行政部门、下至学生个人思想上的足够重视。随着几轮大学英语课程改革，课时相对比以前少，但教学任务并未减轻，学生的学习成效也没有显著提高，不得不令人思考背后的原因。甚至有学生说“马哲一类的思政课程每周都有四五节，比大学英语还多，每周一次英语课学不了什么，如果自己再懒散一点，那基本就和没开这个课差不多。”大学英语的重要性不如专业课，学生毕业后使用英语的机会有限，但作为修读一年半至两年的必修课，其必要性和重要性值得强调和反思。在此希望学校能从根本上转变态度，在思想上重视大学英语教学，并致力于营造英语学习的氛围。作为一个微观生态系统，大学英语课堂有自身最佳的规模。希望学校能根据实际情况缩小班级规模、灵活安排教室座位，完善教室软硬件设施。从财力物力上支持课外英语活动的开展，除现有的英语演讲、阅读比赛以外，多开展与大学生活相关且有助于提升英语学习兴趣的活动，比如英语角、英语沙龙、英语戏剧表演、英语面试等，激发学生学习兴趣，提升学习效果，培养学生的创新能力和英语语言应用能力，使大学英语课堂生态各个因子处于良性动态平衡，从而实现从课内到课外的有效衔接。

（二）在教育生态学理论指导下，强化大学英语课堂教学观念的转变

在课堂观摩的14课时中，有一位教师讲解四级题，有一位教师上视听说，其余12课时均为综合英语课。从课堂上教师和学生占用时间看，一节40分钟的大学英语课，教师占用时间最少8分钟，最多40分钟，平均26分钟。学生占用时间平均17分钟，最多31分钟，最少0分钟，意味着有教师从头到尾把控课堂时间，进行讲解的情形。从课堂教学的活动类型来看，教师着重对课文进行讲解，对单词和知识点的操练，学生课堂活动以小组讨论、回答问题、阅读材料和presentation为主。由此可见，当前大学英语课堂教学还没有真正实现学生为中心、教师主导的目标和要求。大学英语课堂生态化要求教师从改变课堂教学理念开始，使学生真正成为学习的主体，鼓励学生对自己的学习负责，引导和培养学生的学习责任感和自主学习能力。因此教师需围绕培养意识、转变态度、转换角色三个目标展开教学，将学生纳入自我负责和自主学习的系统中，放弃教师对课堂的控制或根本上改变课堂管理〔11〕。

（三）结合学生英语成绩和个人需求，进行分级教学

大理大学从2022年9月开始实行分级教学，这无疑是一个巨大的进步，改变了之前一刀切的教学模式，把因材施教理念落到实处。学生按照高考英语成绩划分编班，进入A、B、C三级学习，采用《新视野大学英语教程》，虽然分别从第二册或者第一册开始学习，但教材对于艺体类学生还是偏难。加上每周课时缩减近一半，规定的教学内容却没有减少，而且需要同时兼顾听力、阅读和写作的教学，老师们普遍反映压力大，拼命赶课，导致班上英语基础差、学习动力不足的学生丧失学习兴趣。在访谈中也发现，学生的学习兴趣和学习需求各不相同。英语基础好、有一定听力口语基础的学生善于找到学习资源、采用恰当的学习策略，能轻松应对四六级考试，对这部分学生可以结合兴趣、重点提升语言应用能力，开设英语视听说、英美文学选读、英文电影赏析、英语话剧表演等选修课程。对于艺体类学生则选用适合他们学习程度的教材，教师在教学中以基础性为原则，让学生跟上教学节奏，鼓励他们达到学校对这类学生培养目标的要求。而处于中间层次的学生，是大学英语教学最大的群体，教师在教学中适当给予压力和监督，在学习方法上给予指导，使其能够到达最近发展区，获得最理想的学习效果。因此，建议大学英语分级教学在结合学生英语成绩的基础上，能考虑到学生学习需求的差异性。

（四）以教师为本，构建生态化的教师专业发展环境

教育生态学不仅关注学生的发展，还关注教师的发展，其道理很简单，因为没有教师的发展，就没有学生的发展。教师通过不断地学习，补充新的知识、磨练专业技能、提高专业素质，才能有效地发挥主体作用和资源开发者的作用，承担起对学生学习活动的组织、指导和帮助的职责〔12〕169。教师职业的特殊性使得教师容易处于较为封闭的教研空间，但教学生态系统要求作为教学主体之一的教师同样具有开放性，否则教师本人及其所处的整个教学生态系统的发展都将受到限制。目前的实际情况是“教师忙于教学、和教学相关的事情以及应付学校各种非教育活动，学校更多强调的是对教师的控制和约束，从长远看，这会压制教师的主体性，不利于开展教师间合作。”在教学过程中，教师是否真正投入、投入多少取决于教师对学生、所在院系和学校可能做出反应的预期。如果教师看到更多的是学校行政刚性规定，而忽视学校希望教师合作发展的初衷，就会产生负面的感知和抵触情绪。因此，以教师为本，鼓励和支持的政策将更多地使教师感受到学校对其主体人格的尊重，教师更容易发挥其主体性，自觉自愿投入教学和科研，从而促成教师在专业思想、专业知识、专业能力等诸多方面不断完善和提高〔12〕179。

（五）以可持续发展为目标，提升学生自我管理能力

目前学校大学英语课程的考核办法规定，学生通过大学英语四级考试后可以免听，并以折算成绩记录后续的大学英语课程考核成绩。对于大部分学生来说，通过四级考试就成了他们课程学习的终极目标。通过四级考试以后，学生愿意多花些精力学习专业课程无可厚非，但从大学英语课程开设的目的和意义来看，这种做法似乎有些欠妥，无形中也助长了考试导向的学习动机。访谈中有学生说“上课时大家都很沉默，做自己的事情，当老师讲到有兴趣的东西时，大家抬起头”，当被追问什么是有兴趣的东西时，学生说“新奇的、自己不知道的、对过级和考试有用的”。不难看出学生学习的功利性，同时由于大部分学生习惯了中学满堂灌的教学方式，缺乏学习积极主动性，不愿意主动参与课堂活动，沦为课堂上的被动接受者。怎样变被动为主动，转变角色尤其重要。同时也需要学校教学管理部门牵头，营造英语学习的氛围，为学生开设英语选修课，让学生体会到英语应用能力的作用和好处，帮助学生转变观念，促成学生全面发展，同时提升学生自我管理的能力，以自我要求替代外界的硬性要求。

总之，由于地域限制、教学资源缺乏、教师教学理念落后及学生自我管理能力不足等原因，地方高校大学英语课堂生态呈现出失衡的现象。但课堂生态系统的整体性、多样性、共生性、开放性和动态平衡性要求解决当前大学英语课堂教学实践的生态失衡问题，优化课堂生态系统，协调大学英语课堂生态系统中的各个生态因子的关系，建立和谐、教学相长的课堂生态关系。实现此目标需要全校师生，上至行政管理部门，下至教师和学生的共同努力。只有这样才能化解大学英语教学中的矛盾，使其获得良性发展，重新达到平衡状态。