从表征到生成:在线课堂生成性取向再议

赵丽 刘寅生

[摘 要] 在线课堂情境中，表征主义认识论、知识观下的“离身”认知愈演愈烈，“课堂空间在场感”的消弭在淡化知识产生情境的过程中无形地对“预成性”教学起到了强化和塑造的作用，进而涌现了知识与知识产生情境的分离、知识与知识产生过程的割裂的教育症结。面对在线课堂的表征症结，从生成论哲学转变视角，厘清身体与认知表征的实质，重新审视身体在教育和教学中的价值和意义，已然成为探索课堂生成与知识建构的新路径。具身技术作为离身认知环境向具身认知学习环境转变的纽带，既推动着知识产生情境的立体延伸，也维持着知识产生过程的动态循环，更是“用生成之名”来超越知识表征论的局限、混淆，切实促进学习者心智、身体与环境三者之间的具身交互。以具身认知为科学支撑的设计实践也将赋予在线课堂一种新的生成方式——技术性生成，从而实现在线课堂的生成性转向。

[关键词] 在线课堂; 表征主义; 生成论; 具身认知; 具身技术

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 赵丽（1982—），女，江苏南京人。 副教授，博士，主要从事在线学习理论与实践、课堂教学模式变革、学生思维能力培养研究。 E-mail：li.zhao@njnu.edu.cn。

一、引  言

传统面授课堂生成性取向在“预设—生成”的关系定位上赢得了“生成”的一席之地，但在身体缺位的遮蔽下，在线课堂却被“预设”所占领。在线课堂所造成的主体“身体”缺位，使得教育活动中课堂生成性取向的认识再次错位，表征主义的课堂范式逐渐占据主流。面授课堂情境中，实实在在的身体参与构成了强烈的课堂文化氛围，但是当面对冰冷的屏幕时，身体的参与再次被忽视，“活水”演变为一“堂”死水。在线课堂打破了课堂生成性发展生态。因此，在讨论课堂生成性取向的话题时，不能仅仅从反本质主义或反科学范式的视角为生成取向进行辩护，而需要考察身体在课堂中的地位与意义，认识到身体的缺位问题是“预设”范式抬头的根本原因。当在线与面授课堂共生时，坚持课堂生成性的取向要将身体与认知的关系问题纳入思考范畴，由此形成围绕表征与生成问题的相互交织的三条解释路径——认知心理学的、哲学认识论的、具身关系的，进而为课堂生成性取向提供有力的辩护。

二、 从表征到生成：课堂的生成性使命

课堂教学活动隐喻着教学方式与教学主体整合下的认识论与知识观，通过对知识预设与生成的关系再讨论，有利于从认识论、知识观的层面进一步解读在线课堂这一教学实践场域。该部分将通过“先破后立”的论述路线，先对在线课堂中表征主义知识观进行解构，进而探讨生成性课堂的知识传递与建构路径。

（一） 在线课堂的表征症结：知识传递的分离与割裂

表征主义认识论是一种主体与客体的二元论、世界与知识的图像论以及个人与知识的反映论，其核心在于通过主体与客体、身体与心灵、内部与外部等一系列二元划分与对立，反映、再现、映现与表征外在客观世界与独立实体的本质。无论是学校课程还是教学场域中的实践，皆隐喻着表征主义的认识论与知识观，具体可分为两方面：一方面，是知识与世界的表征关系，知识在一定程度上是对外在客观的精准表征，因此，教学活动中的知识即是学科性、客观性的表征隐喻;另一方面，通过教学活动，知识成了对客观世界的代言，教学自身成为表征外在世界的工具。现有在线课堂的教学形式和配套资源仍旧未能突破“课堂空间在场感”消弭带来的负面影响，表征主义认识论、知识观下的“离身”认知愈演愈烈，进而涌现了相应的理论偏执与消极的教育症结。

1. 知识与知识产生情境的分离

知识产生情境所指向的是认识论层面的客体、自然、生活等情境，强调个体在情境中的身体感觉与经验参与，具备着交互性、广延性、空间性等特质。然而“师生分离、生生分离”的在线教学形式极大地冲击了知识产生情境，知识所表征的自然、社会、生活等多维世界情境难以在在线课堂中加以复原，知识学习的“脱境化”进一步引发了知识与世界的、教育主体与客体的、心灵与自然的分离，最终诱发了教育活动中知识与知识产生情境的分离。当知识的建构被简单看作对世界的真实、精确、如实的映现与表征时，学习者对世界的认识也将沦为单行的图像化知识，生成的知识即是对外在世界的精确表征，知识诞生的情境逐步被遮蔽，使在线课堂教学沦为一种表征主义实践。此外，在线课堂为特定情境下的教学活动提供支撑的同时，“效果与效率”这一不可回避的问题亦涌现于线上教学实践中，而“效果与效率”的考量正是维持在线课堂运转的教学媒体得以广泛应用的合法依据。从这个角度加以审视，在线课堂仅仅充当着一种被动的、漠视教育价值的、没有温度的工具，简化与脱离情境的内容表示和知识描述指向的是提高知识传递的效果与效率，其结果蕴含着知识学习的探究性、知识情境的复杂性等特质被忽略乃至泯灭的风向，当知识与情境的整体、知识与生活的关系进一步被割裂，学习者将难以对知识的情境进行感受与体悟。而教学系统设计和教学实践在这一过程中愈发强调教学目标的定向性和手段的有效性，使得在线课堂的“知识表征”在淡化知识产生情境的过程中无形地对“预成性”教学起到了强化和塑造作用。

2. 知识与知识产生过程的割裂

在线课堂中知识产生的整体过程，是教师借助技术工具将教学知识外化为适合于在线课堂中进行呈现的内容，通过线上教学活动加以引导，最终将知识传递给学习者并被学习者接收后进一步加工内化的过程。然而，现行的在线教学中知识与知识产生过程出现了一种割裂，这种割裂是囊括着本应具有丰富意義及内涵的知识探究、对话、行动以及实践等环节，是一种动态过程的割裂。之所以出现这种割裂，其症候一方面，来自于在线课堂这一教学形式在实践应用中的固有局限，身体与经验逐渐沦为认识论价值的底层后，与身体密切联系的感官、行动、实践也在客观上被加以遏制;另一方面，是来源于表征主义认识论、知识观二元论的派生，当在线课堂遭致表征主义的压制后，知识逐渐被简化为“基础”，知识产生过程的异化使得知识的问题情境、理性探究、应用实践等体现知识得以成为知识的过程被随意地摈弃，进而营造出一套平面性、易于被操作的知识观。在此背景下，所谓知识表征下的在线课堂沦为传递、讲授甚至灌输知识的工具。然而，不经体验的知识只会从人的自身中异化出去，无法成为人身体的一部分，单向地接受，知识就会死去，进而演变成约束人的教条、装饰，人不再是目的，反而变成了知识的工具。

（二）在线课堂的表征取舍：寻求知识的意义与生成

当表征主义认知论引发的教育症结愈发严重时，基于生成主义认识论的教育诠释走进了课堂。生成主义认识论否定近代哲学中“本质先定、一切即成”的论断，将知识视为个人参与世界过程中生成的产物，是对表征主义认识论展开的修复、批判与超越。这一认识论对于个人与知识、知识与世界、个人与世界等认识论关系进行全方面的重构，进而形成了知识即创造、知识即生成的知识观转向。教育活动中的知识与世界都作为具有生成性复杂系统的一部分，不能够简单地理解为“亟待表征”或一成不变的存在。知识与世界的生成性品质也强调了“世界与我们对其的描述、表征两者之间不存在一一对应”，知识表征本身的地位与功能需要得到重新思考。这一观点的提出对教育实践具有重要的警示作用，教学活动中的知识不等同于这些所简化了的对世界的描述、对自然规律的表征，课堂教学更不能不加任何处理地将这些描述与表征应用于教学实践，教育中的知识生成应是一种动态的组织系统，在学习者、知识、世界三者的交互、接纳、创生的互动中走向完整的建构。

《具身心智：认知科学和人类经验》一书中清晰地展现了瓦雷拉（Varela）的生成认知观点。表征主义强调，人是环境信息的被动接收者，身体扮演着被动的角色，接受环境刺激;生成论的观点则相反，强调人不是被动地等待刺激，而是在自己选择的环境中，积极与环境互动，主动寻求刺激。认知源于有机体与环境的互动，有机体是行动的发起者与制造者，而认知产生于行动，服务于行动。在此过程中，认知并非有机体被动地从客观环境接受信息，而是作为有机体的知觉者把自身与世界联成一体。此间，知觉和行动相互驱动，紧密结合，交互作用，共同构成了一体化的适应性活动，知觉者不再是表征世界，而是“生成”一个世界。

因此，面对在线课堂这一长期共在且具有巨大潜力的课堂组织形式，我们既需要秉持一种面向新事物的勇敢，也应有对于新事物的一种警惕，这一份警惕并非是望而却步，而是将原有世界中成熟、凝练的知识生成理论加以改造后，再融入新世界。由于在线课堂情境的特殊性，知识生成过程更需要主体与情境的交互，对世界的描述、对自然规律的表征在技术加工后才能更有效地融入知识传递过程中，实现知识的建构、创造与生成。

（三）课堂的生成使命：实现知识的传递与建构

当我们谈及课堂的使命时，亦是在谈我们对课堂教学本身的期许，即教学主体在教学设计的情境中开展丰富的交互活动，合理编排过的学习活动为学习者进行知识的消化吸收提供条件，促进知识继续系统科学地发展，进而形成一种教学主体之间、社会与个人之间彼此互惠的生成性合作。“一切将成”的生成主义的哲学逐步取代“本质先定，一切即成”的现成论观点成为近代以来西方哲学最具颠覆性的转向。生成主义哲学强调任何自身与外在都不是现成的，而是在长期的相互引发、相互作用下发生和成为现有的形态。这种对事物发生情境及关系领域中动态的、积极的本体论承诺即是生成主义哲学，彰显着重视创造而反预定的特质。知识是学习者与其所处的学习环境之间交互性、创造性、生成性交织的产物，是一种动态发展与生成的存在。知识生成期间，学习者通过探究不断变化的世界与学习内容，并进行知识建构，在实践中与他人或社会互动中，实现知识的不断创生。显然，在此过程中，学习者并非被动地从学习环境中获得内部表征，而是借助适切的引导，自然而然地参与到对世界意义、自我理解与知识的创造中来。

课堂所教授的内容作为系统化的科学知识，不应停留在原有教育学和教学论的荫蔽之下，停留在现成论维持的预设概念中，而应饱含着一种可再生长性和成长性特征，实现由表征到生成的过渡。只有如此，学习者通过知识的掌握过程所形成的能力才会是一种可再发展性的能力。然而，在知识的传递过程中，这些能力一般情况下不会自发地、自动地显现，往往需要适配的情境与方法才能使之激活。在线课堂教学作为科学知识的新传播途径，它对知识的创新型传递和建构具有十分重要的辅助功能。但需要明确的是，在这一教学形态中，“在线是方式，教育是本质”，从技术与教育融合的角度看，在线课堂的本质是一种基于技术性生成的以学生为中心的学习哲学。因此，不论是在线课堂还是线下课堂，知识是在教师与学生互动活动的氛围中传递的，知识传递只有在摒弃单向传递的陈旧观点，落实到教学主体的情境体验与意义感知上，才有可能被有效激活，进而建构学习者知识生成中新的生长点。

三、 身体与认知：生成性取向的演进

有关身体与认知表征的探讨实质上涉及的是身心关系问题。不论是早期哲学中的身心二元论，还是近代以来的传统认知科学，以及20世纪90年代开始以具身认知为代表的“第二代认知科学”，不同时期、不同取向的认知哲学都在积极地探索身心关系的奥秘，并提出了不同见解。而身体与认知的关系之争也从认知心理学领域逐步蔓延至认识论、现象学等诸多研究领域。身体的在场与否关乎认知发展这一问题，已经成为多个研究领域关注的焦点。如此，教育过程中的身体在认知中的作用必须加以澄清，身体和心智是否同属一个主体，教学是否可以脱离身体而发生，身体在联结知识生产中扮演着什么样的角色，这些命题的讨论可以给课堂中的认知本质提供有效的理论支持。

（一）作为有机感官的身体：基于身心二元论的理解

基于常识与传统的讨论，身体属于生物实体的范畴。身体的物理或者说生物属性烙印，使得其与心智、智慧等认知精神活动严格區分。这种身心分离的认识可以追溯至古希腊的哲学传统。柏拉图（Plato）在《蒂迈欧篇》中对人的创生系统进行了简要描述。他认为造物主首先创造了灵魂，而后创造了具有生命期限的肉体作为灵魂的附属，把灵魂置于肉体之中，完整的“人”便诞生了，但置于肉体的灵魂却忘确了其在降生之前的宝贵知识。因此，在有限的生命时间内，人只有通过学习才能回忆起之前的知识。奉行“我思故我在”的近代哲学家笛卡尔（Descartes）被视为身心二元对立论的第一人。受西方宗教教义中贬抑身体、崇尚灵魂的二元论观念影响，笛卡尔从认识论上便对二元世界展开阐释，他提出了精神层面的“我”和物质层面的“非我”：“我”不占用空间，且能开展思考;“非我”占用空间，却无法开展思考。他把心智归纳于非物质的实在，且对心智与身体的紧密联系进行回避，就此确立了心身分离的认知论观点。

笛卡尔身心二元论的深远影响为表征主义认识论的兴起埋下了伏笔。表征主义即一种以符号表征的特殊形式，对独立存在的世界或者外在实体进行的内部表征或心智映现。表征与表征之物间的分离与对立，进而得以映现表征关系背后所蕴含的二元论的逻辑，其内在实质便是精神与物质、心灵与世界的二元分离。当表征主义映射至教育领域，心灵与世界的二元论往往引发教学活动中知识与意义、事实与价值等关系彼此肢解与分离的消极影响。表征主义认识论简单地将精神与物质之间的关系视作控制与被控制的工具理性关系，并为使用手段、方法的合理性披上理智的外衣进行推崇，抑制了教育目的本身的合理性思考。这种人为地将知识与价值、事实与意义割裂开来，试图摆脱价值、意义等因素束缚的二元论哲学，势必引发工具理性在教育活动中的越位与霸权。如此，知识将沦为游离于教学主体与意义情境之外的预设性存在，课堂中的教学活动则异化为教师单向传递静态知识的场域，物质与精神、生理与心理等二元对立的类属在身体与认知的关系中加以映射，形成严格分离的界限。

（二）通往知觉体验的身体：基于现象学的理解

梅洛·庞蒂（Merleau-Ponty）的身体现象学是其对现象学的创造性发展，其哲学体系的核心便是身体。然而梅洛·庞蒂所指的身体与上文二元論中从属支配地位的身体完全不同。在梅洛·庞蒂看来，“人绝非是简单地拥有一个身体和一个心智，而是一整个拥有着身体的心智，换句话说，人之所以能探究并掌握事物的真实性，正是由于人的身体仿佛就根植于这些事物”。身体即是“我”，“我”即是身体，身体是物质和精神的统一体。此时的身体不再仅仅是字面意思上纯粹物质或纯粹精神的存在，而是知觉的中心，作为世界的枢纽而存在;它既是客体，又是主体，既能进行感知，又可被感知。因此，知觉是身体的知觉，而不是意识的知觉，理解世界的意向活动不再被视为意识与世界的关联，而是更进一步以身体知觉与知觉对象的关联加以诠释，人通过身体主动参与到世界和他人的活动中，从而形成对世界的知觉认识。

在“我”联通世界和他人的过程中，身体感知到的经验逐渐生成习惯与知识，并将经验带回到地面，通过实践赋予外物以意义。因此，“事物”的形态显现源于身体对世界的知觉过程，而非原生于意识中。这种最原初的身体体验，其出发点是身体知觉与知觉对象的融合与渗透，此时的身体并不是被动的受体，而是通往世界的媒介。身体以这种“你中有我，我中有你”的方式使我们感知、改造并融入这个世界，不再被视作一个内在的或外在的投射，而是一种与它所栖居的世界不可分割的情感。梅洛·庞蒂的身体现象学揭示了身体是意义的核心，是一切意义生长的基础，在感知世界的过程中，感知的对象因与身体关联而产生意义。这启示我们，若教育中的身体被忽视，“人的空场”将引发消极的教育症结，无身体的抽象知识将会充斥于教学活动，抽象的、符号化的离身活动将进一步异化知识的演进路径。因此，我们有必要重返身体活动的经验领域，重视身体在教育和教学中的价值和意义。

（三）用于融入世界的身体：基于具身认知论的理解

在近代哲学中，由于受到理性主义和唯物主义的影响，人们开始强调理性、思维、逻辑等抽象的认知能力，并将身体看作是物质的、机械的、被动的载体，与人的内在精神和思想相互独立。这导致身体在哲学思考中的地位逐渐被忽视，甚至被否认。这种漠视认知主体的认识论也映射在教育实践中，由此形成的教育哲学认识论将知识的获取和传递视为一种理性和抽象的过程，引发了漠视学习者身体经验和情感等个性存在的客观知识灌输现象。长期如此，纯粹“无人化”知识的传递必然导致学习者的身体、情感与态度等被排除在知识生成过程之外，沦为普遍性知识的表征者，失去其主体性地位。

自梅洛·庞蒂的身体现象学研究以来，第二代认知科学的研究者对传统二元、离身的知识观进行了再思考，并就身体与认知关系、身体与知识生成关系、身体与环境的相互作用方式等内容开展了大量的讨论与实验，进一步明晰了具身认知理论的内涵与价值。梅洛·庞蒂认为，身体不仅提供了心灵产生的空间，也为我们搭建了进入世界的方式，身体是在世存在的基础，是心智的根源，心智寓于身体之中，身体寓于世界之中。因此，人类的认知不是从头脑开始的，而是从身体感知、动作和情感体验中开始的。具身认知理论在此基础上提出认知应是具身的，个体通过身体的感觉和运动来感知和理解世界，从而构建起对世界的认知。身体感觉、动作和情感体验不仅提供了探索世界的第一手资料，也在与个体认知的其他方面进行交织，最终形成了一个动态的整体。因此，身体是人类认知的起点和基础，具有不可替代的价值和意义。落实到教育场域，具身知识论批判了控制、压制着身体而侍奉着唯心智发展的教学观，知识的具身性展现了认知生成并非脱离场景、语境、境遇的普遍、中立性行为，而是嵌入环境之中的动态过程。在课堂教学中，学习者的心智、身体以及环境三者组成了一个连续进化发展的自组织体，学习者通过身体感知和动作来与环境交互，进而开展思考和决策，形成身体记忆，为认识世界与融入世界奠定基础。知识的习得与生成离不开身体的参与，具身认知论呼唤着学习者身体在学习活动中的自由与回归。

四、变与不变：后疫情时代在线课堂生成性取向

在数字化转型势不可挡的当下，越来越多的人类活动以信息化的方式游走在技术搭建的数字世界中，技术与人的关系愈发紧密。站在教育学的立场上审视在线课堂，不难发现由于身体的缺位引发的知识生成教育症结。但就技术自身而言，作为一种人造物及客观实在，技术蕴含着“具身”和“离身”的双重可能。教育中身体和技术的对立这一问题需要技术具身化，而以具身认知为科学支撑的设计实践也将赋予在线课堂一种新的生成方式——技术性生成，实现在线课堂的生成性转向。

（一）关注身体：在线与面授课堂中的具身差异

作为“身体教育学”复兴运动的领袖约翰·杜威（John Dewey）对于教育中身体地位的重振影响深远。他秉持着身心是涵融不分的整体这一理念，阐释了身体的丰富内涵。教育中的身体主体性、伦理性、整体性等内在固有属性得以受到重视，身体在教学活动中逐渐“显身”，知识交往在对身体的重视中走向意义生成和建构。但在身体缺位的在线课堂的遮蔽下，教育活动中生成性取向的认识再次错位。因此，明确在线与面授课堂中的具身差异将为在线课堂生成性取向明晰路径。

首先，传统课堂作为一种身临其境的学习环境，学习者可以通过观察、实践、体验和互动等方式来获得知识。在这种学习环境中，学习者可以感知到物理环境中的各种细节，例如教室的气味、温度和光线等，在情境和认知的相互作用下，有利于学习者将自身的经验、知识和情感与学习内容相结合，进而对知识进行建构。在线课堂是一种相对抽象和虚拟的数字化学习环境，学习者需要通过数字化的材料、工具和平台来获取知识。这种数字化的学习环境在一定程度上会影响学习者的情境感知和身体体验，学习者更多地进行依赖于符号的表达和交流，较难进行知识的实践和应用。其次，传统课堂通常提供更多的实践和体验机会。例如学习者可以在实验室、工作室或实地进行实践和探索，这种亲身体验有助于学习者深入理解知识并应用到实践中。同时，学习者可以通过模仿教师或同学的行为来模拟实践;在线课堂的实践机会相对较少，学习者需要通过模拟实验、虚拟场景或在线游戏等方式进行实践。这种虚拟的实践经验受限于技术水平，可能不够真实和具体，难以满足学习者对亲身体验的需求。最后，传统课堂通常提供更多的互动和交流机会，学习者可以直接向教师提问或与同学进行讨论和互动，这种互动和交流有助于激发学习者的思考和创造力;相比之下，在线课堂的互动和交流往往需要借助技术媒介与教师和同学进行交流，这种间接的交流方式可能不够直接和实时。

在完成在线与面授课堂中的具身差异梳理后，审视在线课堂的局限便有了更清晰的脉络。在线形式的云端课堂实现了教学主体之间的远程沟通，其建设的原意是突破时空对于身体的限制，促进教学活动开展更加高效、便捷，以及教学资源实时共享，甚至成为促进教育公平的支点，并试图依托技术的不断迭代，寻求教学活动中主体交往的真实性和切身性。然而，在线课堂的虚拟属性及使用者对在线形式的误用，导致在线课堂在建构教育新局面的同时也解构着原有教学实践中弥足珍贵的身体价值。首先，在线课堂解构了教学主体的身心一体状态。网络空间构建的符号化标签使得在线教学中的“在线”窄化至人的心理、思维层面，教学交往脱离身体和心灵，使教学关系中的主体交往沦为“符号”交往，知识生成也在身心解构中浮于表面。其次，由于置身不同时空，在线课堂与传统课堂相比，身体从可见、可感变为不可见、不可感，从而隐匿了人之身体。随着教学主体的身体隐匿，教师的身体权威被削弱，没有教师权威的规训，学生的学习行为也更加随意和不规范，使教学关系陷入混沌和无序。

（二）具身技术：在线课堂生成性取向的范式转换

具身、具身学习和具身认知在教育研究领域成为联系愈发紧密的内容，学习作为一种具身的行动，包含着身体行动与认知发展两个相互交织的部分。不同于表征主义下的“离身”预成教学观，基于具身认知的学习活动倡导的是生成式教学观念。认知过程是一個创造性的生成过程，蕴含于心智—身体—环境的动力耦合之中，因此，教学活动不应沦为一个规定性的预成过程，而是要正视学习、身体活动与环境影响的一体化，将教学建立在对学习者身体、心理与外部环境三者的科学把握这一基础之上。

就大多数教育活动而言，教育技术的支持是学习者与学习环境之间进行交互作用的重要媒介。在信息技术与教育活动高度融合的当下，技术作为工具中介发挥着越来越重要的作用。在这里，技术不再被定义为单一的辅助手段，而是作为一种情境空间融入学习者知识生成的学习活动构造之中。因此，在教育应用中，技术的情境属性应是意向性的，需朝向其功能实现的特定情境;技术的应用属性应是具身性的，需适应学习者的身心特征;技术的工具属性应是中介性的，以其具身性和意向性调节着教学主体之间的互动和互利。

落实到在线课堂这一与技术紧密结合的教学形式中，在线课堂的构建应通过综合真实和虚拟两类情境的特点，指向增强学习内容的表征能力与学习环境的沉浸体验，塑造学习者的行为与知觉空间，以体现技术的意向性;通过教育者对教学目标与内容进行技术映射策略产生的教学设计，以实现技术辅助的具身化，在赋予学习者高真实感和强交互性的同时，为学习者带来有意义的具身体验，推动学习者结合身体感知实现知识的领悟与生成，以体现技术的具身性;借助虚拟与现实、静态与动态相结合的技术场域为知识探究、对话、行动以及实践等环节的在线学习提供保障，完善交互性、广延性、空间性兼顾的在线课堂弥合知识产生情境与知识产生过程的表征症结，调节学习者的经验和实践，最终形成不同学习主体的互联价值，以体现技术的中介性。

具身技术作为离身认知学习环境向具身认知学习环境转变的支架和桥梁，既推动着知识产生情境的立体延伸，也维持着知识产生过程的动态循环，更是“用生成之名”来超越表征主义认识论的局限，成为学习者与学习环境双向建构、互动生成体系的重要保障。基于此，生成性在线课堂具身技术应把握“间接在场”的形态，对原有表征主义所预设的教学观与知识观进行批判与超越，进而基于技术性生成的思路，把握学习者与技术之间的具身关系，推进学习者与学习环境的线上融合，为学习者带来有意义的具身体验，切实促进学习者心智、身体与环境三者之间的具身交互，实现在线课堂治疗性、诊断性、完善性的取向重构。

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From Representation to Generation： A Reconsideration of Generative Orientation

in Online Classroom

ZHAO Li， LIU Yinsheng

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] In the context of online classroom， the "disembodied" cognition under the epistemology and knowledge-based view of representationalism has intensified， and the elimination of the "sense of presence in classroom space" has invisibly strengthened and shaped the "pre-formed" teaching in the process of diluting the context of knowledge generation， which has led to the emergence of the educational syndrome of the separation of knowledge and the context of knowledge generation， as well as the fragmentation of knowledge and the process of knowledge generation. Faced with the representational syndrome of online classroom， it has become a new path to explore classroom generation and knowledge construction by shifting the perspective from generative philosophy to clarify the essence of body and cognitive representation and to re-examine the value and significance of body in education and instruction. Embodied technology， as a bridge for the transformation of disembodied cognitive environment to embodied cognitive learning environment， not only promotes the three-dimensional extension of knowledge generative context， but also maintains the dynamic cycle of knowledge generative process， and even transcends the limitation and confusion of knowledge representation theory "in the name of generation"， and effectively promotes the embodied interaction among learners' mind， body and environment. The design practice supported by embodied cognition will also offer the online classroom a new form of generation - technological generation， thus realizing the generative shift of the online classroom.

[Keywords] Online Classroom; Representationalism; Generativism; Embodied Cognition; Embodied Technology