小学数学专家型教师课堂提问特征研究

尚宇飞，黄友初

（上海师范大学教育学院，上海 200234）

师生语言互动是课堂教学中最为常见的行为，对学生的学业成就和身心发展都有直接的影响，其中以课堂提问最为关键。教学内容的引入、学生思维的启发以及教学环节的过渡，一般都是以教师的课堂提问为媒介，在问与答的交互中达成教学目标。以问题为中心的课堂教学不仅可以有效促进学生的思维发展，也能激发师生的积极互动，为学生创造高水平的学习机会。①L. Franke，M. Webb，G. Chan，et al.“Teacher Questioning to Elicit Students’Mathematical Thinking in Elementary School Classrooms”，Journal of Teacher Education，Vol.60，no.4（2009），pp.380-392.教师能否有效提问不仅是教师专业水平的重要体现，也是影响课堂教学质量的重要因素。但并非每位教师都善于提问，如果教师追求在有限时间内讲授更多的内容，那么课堂教学则会以教师讲授为主，缺少提问和互动；如果教师追求频繁提问，则会从“满堂灌”变成“满堂问”。②邝孔秀，刘芳，劳金晶：《小学数学教师课堂提问的现状与改进策略》，《课程·教材·教法》2020 年第10 期，第77-81 页。“都不问”或者“问太多”都不利于学生的有效学习，不能彰显课堂提问的教学价值。新手教师由于教学实践的经验相对缺乏，课堂提问的时机和内容都还存在不足；而专家型教师则善于通过课堂提问和学生产生交集，引领学生有效聚焦问题的核心。③陈薇，沈书生：《小学数学教学中深度问题的研究——基于专家教师课堂提问的案例分析》，《课程·教材·教法》2019 年第10 期，第118-123 页。为此，有必要对专家型教师的课堂提问特征进行分析，从而为新手教师的课堂提问提供必要参考。

一、研究设计与实施

1. 分析框架的理论基础

鉴于课堂提问在教学中的重要性，学者已从不同视角对课堂提问的类型进行了分析。例如，有学者从提问行为有效性的视角，将教师的课堂提问分为提问的预设、方式、内容、理答、效果和反思6 个一级维度，进而分为13 个要素指标和39 个表现指标。①卢正芝，洪松舟：《教师有效课堂提问：价值取向与标准建构》，《教育研究》2010 年第4 期，第65-70 页。也有学者关注优秀教师的课堂提问类型，从提问内容类型的视角，将课堂提问分为事实性知识提问、概念性知识提问、程序性知识提问和反省认知性知识提问4 种类型。②周莹，王华：《中美中学数学优秀教师课堂提问的比较研究——以两国同课异构的课堂录像为例》，《数学教育学报》2013 年第4期，第25-29 页。或从提问的功能视角，将数学教师的课堂提问分为管理性提问、识记性提问和重复性提问等6 种类型。③叶立军：《数学教师课堂教学行为研究》，浙江大学出版社2014 年版，第66 页。此外，也有研究关注课堂提问对学生思维引导的深度，从学生认知深度的视角，将数学教师课堂提问分为低层次认知提问和高层次认知提问。④白改平，韩龙淑：《专家型-熟手型数学教师课堂提问能力的个案比较研究》，《数学教育学报》2011 年第4 期，第16-19 页。这些不同的划分方式体现了教师课堂提问内容的多样性，也表明了不同类型的课堂提问可以起到不同的教学效果。

学生的思维发展是衡量数学课堂有效性的重要标志，而数学教师课堂提问的认知深度和功能对学生的思维发展产生重要影响，为此，本研究将从“低阶思维提问”和“高阶思维提问”两个方面对专家型教师的课堂提问进行分析。低阶思维提问包括过渡性提问和识记性提问，高阶思维提问包括理解性提问和应用性提问。过渡性提问指教师提问目的在于课堂的过渡、营造课堂氛围，而内容与教学知识无实质性关联的提问，其具有引导思维连贯性的功能。识记性提问是指教师对数学概念、定理、性质或步骤等数学本体性知识的提问，其具有引导低阶思维的功能。理解性提问指教师启发学生进行思考，需要学生能运用自己的话对问题进行叙述，并表明思考过程，其具有引导学生较为深入地思考的功能。应用性提问指教师要求学生分析事实或现象，能厘清事物之间的内在关系，能结合所学知识进行思考、归纳、总结，并应用于解决某些问题的提问，其具有引导学生深度思考的功能。

在课堂教学中，教师采用不同的语气、语调和语速也会影响课堂提问的效果。同样的提问内容，不同的提问语气和语调会传递不同的语义。例如，带着疑问语气和升调提问“立方体是四个面吗”，学生会意识到刚才的回答是错误的；如果是陈述语气和平调来表述，就难以达到这样的效果。此外，教师的语速也会传递不同的情绪和态度，影响学生的信息接收。教师课堂语言相关研究也涉及对教师的语气⑤王家锋，熊辉：《小学优秀教师课堂用语中疑问语气的言语功能及人际意义研究》，《上海教育科研》2022 年第9 期，第57-63 页。、语调⑥易修政：《青年教师教学中的语调使用策略探析》，《宿州教育学院学报》2017 年第6 期，第49-50 页。和语速⑦刘洪：《教师课堂教学语速新思考——从学生工作记忆广度的角度出发》，《四川教育学院学报》2010 年第5 期，第23-25 页。的分析，这也是专家型教师教学语言的重要特征。有学者将教师在课堂表达时的语气、语调和语速等音律特征称为“教师教学语言载体”⑧黄友初，陈杰芳，尚宇飞：《小学数学优质课堂的教学语言特征研究》，《课程·教材·教法》2021 年第4 期，第141-147 页。，本研究也将对小学数学专家型教师的课堂提问语言载体进行分析。

提问语言载体主要包括专家型教师课堂提问的语气、语调和语速3 个方面。其中，课堂提问语气分为陈述语气、疑问语气、感叹语气和祈使语气4 种类型，主要结合语调和句子的语义功能对语气进行判断，如祈使句多为降调，言语功能为要求或请求⑨王家锋，熊辉：《小学优秀教师课堂用语中疑问语气的言语功能及人际意义研究》，《上海教育科研》2022 年第9 期，第57-63 页。；语调分为升降调、平调和长重音3 种类型，刻画教师在课堂中声音的抑扬顿挫，主要通过语言的音高和重音进行判断①魏钧，蔡安雅，李吏豫：《教学语调“抑扬顿挫”的技术分析——北京高校第六届青年教师教学基本功比赛案例研究》，《现代教育技术》2010 年第5 期，第27-31 页。；语速通常用每秒音节数计量②李英浩，孔江平：《语速对普通话音段产生的影响》，《清华大学学报（自然科学版）》2017 年第9 期，第963-969 页。，通过对两位教师教学语言单位时间内的音节数量进行统计，教师A 平均语速为每秒4.2 字，教师B 平均语速为每秒4.7 字。以上下每秒0.5 字为区间，以每秒3.7—5.2 字为教师课堂提问正常语速范围，将专家型教师的课堂提问语速分为加快、正常、放慢3 种类型。

2. 研究方法与工具

本研究中的专家型教师指特级或教授级教师，在长期的教学经历中形成了自身教学风格，并具有崇高教育情怀和教育追求的教师。本研究选取了两位具有“特级教师”称号，且为正高级职称的小学数学教师，对她们每人各5 次课的教学视频进行分析。研究过程中还将对她们进行访谈，并将她们的教学设计和体现她们教育思想的文献作为文本材料，进行辅助研究。

研究依据“制订编码框架-进行编码-统计数据-分析统计结果-得出结论”的流程来实施。基于文献构建了初步的教师课堂提问内容分类和提问语言载体分类框架后，邀请包括教育学教授、教育学博士、小学数学高级教师在内的5 位专家对其进行专家认证，并依据专家认证结果对表述及判断标准进行了部分调整，最终的分类框架及判断标准，如表1 所示。

表1 教师课堂提问分析框架结构

由3 位研究人员根据分析框架，对教学视频中的教师提问内容和提问语言载体的频次、用时分别进行统计。如果研究人员对课堂提问类型和提问语言载体的认定存在异议，则在标注过程中进行集体研讨，或向视频中的授课者征询，直至达成一致意见，以确保研究的信度。预分析验证表明，该框架可操作性较好，也具有较好的内容效度。

二、研究结果分析

根据分析框架，主要从课堂提问内容和提问语言载体两个方面，对小学数学专家型教师教学视频中的课堂提问语言进行编码，并统计相应的时长。然后从课堂提问内容、提问语言载体两个方面，对小学数学专家型教师的课堂提问特征进行分析。

1. 教师课堂提问内容的主要特征

对两位小学数学专家型教师共10 节课中不同类型提问语言内容类型出现的频次、用时，以及学生回答的频次进行统计，结果如表2 所示。

表2 教师课堂提问内容各类型的频次与时间均值汇总表

（1）课堂提问类型与教学内容的抽象程度密切相关

研究发现，小学数学专家型教师提问时长占课堂教学语言总时长的39.12%，显著高于已有研究中26%的占比均值。①N. A. Flanders，Analyzing Teaching Behavior，Boston：Addison-Wesley Educational Publishing Lnc，1970，pp.110-117.这表明，专家型教师善于通过提问引发师生互动。这其中理解性提问用时占比最高，平均每节课时长284.56 秒，占课堂提问总时长的67.59%；应用性提问和识记性提问用时差异不大，分别占课堂提问总用时的15.84%和15.25%；过渡性提问的用时占比最低，仅为1.32%。专家型教师提问较为简洁，单次提问的平均用时仅为6.65 秒，且高阶思维提问的平均用时显著高于低阶思维提问。其中，应用性提问平均用时最长，达到9.26 秒，教师对这类问题表述比较清楚；理解性提问次之，平均用时为6.76 秒，但运用最为频繁；识记性提问虽然频次位居第二，但每次提问的时长都较短。总体来说，专家型小学数学教师的课堂提问中高阶思维提问运用较多，这类提问的表述也相对详细。

研究发现，小学数学专家型教师的课堂提问具有很强的灵活性，能根据授课内容的类型和数学知识的抽象程度做出相应调整。以理解性提问为例，其占比与教学内容的抽象程度密切相关，抽象程度越高，理解性提问的运用也会越频繁。例如，在“毫米的认识”教学中，理解性提问频次和用时的占比都是10 节课中最高的，分别为82.93%和81.42%。其原因在于，三年级学生的生活中很少用到毫米，教师需要运用理解性提问帮助他们构建相应的量感。相反，如果教学内容与学生的生活联系比较紧密，教师运用理解性提问就会相对较少。例如，“年月日”的教学中，理解性提问频次和用时的占比分别仅为56.76%和58.59%，在10 节课中位居末尾。因为教学内容贴近学生日常生活，教师就会较多利用应用性提问帮助学生有效掌握。此外，专家型教师的提问频次也会根据教学内容做出相应的调整。例如，“平均数”内容强调运用，专家型教师会以提问串为引导，鼓励学生回答并解释答案，因此，该堂课提问的频次和用时都远高于均值。分析还发现，专家型教师会根据问题的难度和提问对象的差异，给出不同的预留时间，并注重培养学生举手回答问题的习惯。这些都表明，小学数学专家型教师的课堂提问具有较强的灵活性和针对性，始终以服务课堂教学目标为宗旨，而非基于自身的教学习惯。

（2）注重提问深度，擅长追问

教师课堂提问看似动态，却要准确精练，能有效启发、引导学生进行合乎逻辑的思考与推理。有学者研究发现，部分教师虽然课堂提问的频率处于较高水平，但大量问题属于低阶思维提问。②王陆，彭玏：《2015—2019 年中小学课堂高阶问题特征图谱》，《电化教育研究》2020 年第10 期，第65-72 页，第113 页。本研究发现，小学数学专家型教师的提问能较好地激发学生的深入思考，高阶思维提问频次占课堂提问总频次的77.88%。学生对于教师提问的回答频数是教师课堂提问频数的1.54 倍，说明教师的提问起到了“一问多答”的效果。这不仅有助于发展学生高阶思维，也有助于提高学习积极性。课堂教学不仅是知识传输的过程，师生的课堂话语互动也是一种社会过程③张光陆：《深度学习视角下的课堂话语互动特征：基于会话分析》，《中国教育学刊》2021 年第1 期，第79-84 页。，专家型教师善于通过提问引发学生的辩论，提升学生的逻辑思维能力与语言表达能力。例如在“乘法分配律”的教学中，教师鼓励学生自主列出综合性算式并展示，然后通过提问引发学生讨论。在此过程中，学生经历了倾听他人思路、提出质疑、获得反馈的过程，也在辩论中开拓了思路。这些都说明，小学数学专家型教师的课堂提问能有效激发学生的思维深度，在问与答中产生良好的师生互动。

课堂观察发现，专家型教师会对学生的回答给予有效反馈，既有针对正确回答的肯定性反馈或追问，也有针对错误回答的引导性追问或重复性反馈。经统计，专家型教师对于48.51%的回答采用了直接反馈，而对另外51.49%的回答则以追问的形式进行了间接反馈，追问的占比超过了总提问的半数。专家型教师的提问具有较强的层次性、连贯性和方向性，设置步步递进、环环相扣的问题串，不仅前后提问逻辑联系密切，而且逐步推进至本节课教学主题。与直接过渡相比，这种提问形式能够有效启发学生主动思考。这不仅与专家型教师的专业水平和实践经验积累有关，也与她们细致的备课有关。由访谈可知，专家型教师尽管已熟悉教学内容，且具备丰富教学经验，但在每次课前仍会精心设计教学，尤其是提出核心问题的方式与时机、对学生不同回答的反馈等都会细致规划。

2. 专家型教师课堂提问语言载体的主要特征

通过对小学数学专家型教师的课堂提问语言载体进行编码，分别对提问的语气、语调和语速相关数据进行统计，如表3 所示。

表3 教师课堂提问语言载体的频次与时间均值汇总表

（1）以疑问语气为主，语调多变，语速多为平稳或缓慢

课堂教学的生动性与教师语言表达的语气、语调和语速均有关。在小学课堂教学中，如果教师的语气、语调和语速缺少变化，课堂教学就会相对平淡、缺乏起伏，难以引起小学生的学习兴趣和思维主动性。专家型教师的课堂教学较为生动的重要原因之一，在于教学的语言载体较为丰富，并能够根据不同内容和情境选择适当的语态。研究发现，小学数学专家型教师的课堂提问虽然以疑问语气为主（占比64.36%），但也会使用祈使语气（占比15.32%）与陈述语气（占比14.53%）表达不同的语义功能。例如，使用祈使语气的课堂提问布置任务，如“请你用圆片帮我表示出1/2，可以吗”，能够使课堂指令更加清晰。专家型教师提问语调的变化较为丰富，其中升降调使用频次最高，占比为59.72%，平调占比为24.64%，长重音占比为15.64%。表明专家型教师课堂提问载体丰富多变，能够通过升降语调的变化给学生传递积极的情感，营造轻松愉快的交流氛围。教师的语速影响学生接收、处理信息的效果，专家型教师在表达时善于根据不同的内容控制语言节奏，如在讲到重点和难点部分时，会放慢语速给学生预留整合话语中关键信息的时间。观察还发现，教师在使用不同的语言载体时，伴有相应的表情和动作，极具感染力。

（2）课堂提问语言载体有相对固定的组合，具有较强针对性

话语是动态的过程，是受人为因素影响极大的一个动态呈现。同样，教师以不同的音律特征呈现出教学语言时，会对学生产生不同的引导效果。①王林，陈昌来：《教师话语系统研究》，学林出版社2017 年版，第186-200 页。研究发现，针对不同的教学内容，小学数学专家型教师的课堂提问语言载体虽然有所区别，但是语气、语调和语速有相对固定的组合。在课堂提问语言载体的呈现中，“疑问语气+升降调+正常语速”组合出现的频次最多，表明教师能够通过语气语调的变化吸引学生注意力，同时以正常语速让学生明晰问题内容。虽然长重音和放慢语速出现的频率不高，但出现的形式会伴有固定的组合，在讲解较为抽象的内容时，教师通常会采取“祈使语气+长重音+放慢语速”的语言载体组合，以达到思维引导的目的。通过配对样本T 检验发现，专家型教师长重音出现的频率与语速放慢出现的频率之间呈现显著正相关（P=0.039＜0.05，T=0.733），表明在小学数学专家型教师语气放慢时通常会伴随长重音，以此强调引起学生的重视。

3. 不同教学环节的课堂提问特征

不同课堂环节承载不同的功能，各环节的提问类型与思考深度也有所不同。将每次课分为课堂引入、主体教学（包括探究新知和巩固运用两个环节）和课堂小结3 个部分进行分析，研究发现：

（1）引入环节以识记性提问为主，语言载体变化丰富

引入环节是课堂的起始部分，奠定了整节课的氛围与基调，通过课堂提问激发学生的学习动机是专家型教师的常用方法。研究发现，虽然课堂引入环节时间较短，但专家型教师的平均提问频次达7.7次，每次提问都较为简短，仅为5.29 秒，低于其他课堂教学环节。其中，识记性提问频次占57.14%，理解性提问占33.77%。这表明，小学数学专家型教师在课堂引入环节中，善于以简短且能够快速唤醒学生认知基础的提问方式激发学生思考，并以理解性提问为辅来创设问题情境。在引入环节中，学生的平均回答频次为13.71 次，是教师提问的1.78 倍，每次回答平均用时5.89 秒，这表明学生对教师营造出的问题情境能够给予积极迅速的回应。

引入环节的课堂提问语言载体以疑问语气为主（频次占比74.03%），祈使语气（频次占比16.88%）和感叹语气（频次占比9.09%）为辅，而陈述语气基本不涉及。在语调和语速的使用上，教师使用升降调最多，频次占44.16%；以正常语速为主，放慢语速为辅，其中，正常语速占65.38%，放慢语速占29.49%。这些都表明，在课堂引入环节，教师善于运用语速的变化结合语调的升降，营造积极愉快的课堂气氛；教学语言情感丰富，不疾不徐的语速既能够唤起学生的认知结构，又能够点燃学生的探究欲望。

（2）主体教学环节以理解性提问为主，语义功能运用多样

主体教学部分包括探究新知与巩固运用两个部分，是课堂教学的核心，提问的频数和时长也最多。统计发现，教师在探究新知部分平均提问频次为28.6 次，每次提问平均用时6.89 秒，学生回答频次为66.4 次，学生的回答频次是教师的2.32 倍，每次回答平均用时6.91 秒。课堂提问类型以理解性提问为主（频次占比73.78%）；提问语言载体以疑问语气为主（频次占比68.89%），以祈使语气（频次占比15.03%）和陈述语气（频次占比14.18%）为辅；语调以升降调为主（频次占比72.38%）、平调为辅（频次占比20.63%）；语速以正常语速为主（频次占比79.37%），在教学重难点部分语速放慢（频次占比14.34%），几乎没有加快语速。以上研究结果表明，专家型教师在探究新知部分的问题设计较为紧凑，以不同语言载体的课堂提问把握课堂节奏，整个提出问题、分析问题、解决问题的过程环环相扣。

在巩固运用环节，教师需要以课堂提问引导学生回顾与运用，以巩固重点，突破难点，加深理解。分析发现，专家型教师在此环节平均提问频次为23.2 次，每次提问平均用时6.39 秒，学生平均回答频次为43.1 次，每次回答平均用时9.45 秒，学生回答的频次与时长均显著高于教师提问。这一环节的课堂提问以理解性提问为主（频次占比69.40%），以识记性提问（频次占比11.64%）与应用性提问（频次占比17.67%）为辅，几乎没有涉及过渡性提问；以疑问语气为主（频次占比59.91%）、陈述语气为辅（频次占比21.98%）；提问语调以升降调为主（频次占比52.16%），平调（频次占比23.71%）和长重音（频次占比24.14%）出现频次相近；语速以正常语速为主，频次占比为81.47%。结合课堂观察，专家型教师在主体教学部分善于运用语言载体呈现不同的语义功能，如陈述语气与长重音结合的课堂提问产生的强调功能，疑问语气和升降调结合的课堂提问产生的质疑功能，引导学生辨识易混淆信息、强化重点内容。

（3）小结环节以理解性和应用性提问为主，载体运用较均衡

课堂小结是对课堂的总结概括，起升华与提升的作用。统计发现，专家型教师在课堂小结环节平均提问频次为3.8 次，每次提问平均用时9.26 秒，在教学各环节中的单次平均用时最长。学生平均回答频次为14.9 次，是教师提问频次的3.92 倍，每次回答用时31.67 秒，显著高于其他环节。其中，理解性提问出现的频次占课堂小结环节的60.53%，应用性提问占39.47%，过渡性提问和识记性提问没有涉及。这表明，专家型教师在课堂小结环节善于通过启发性的提问引发学生的深度思考，并引导学生用自己的语言对课堂进行总结。

相较于其他环节，专家型教师在课堂小结中提问语言载体的运用相对平衡。例如，在语气方面，虽然以疑问语气（频次占比为36.84%）和祈使语气（频次占比28.95%）为主，但感叹语气和陈述语气的频次占比均在15%左右。在语调使用方面，使用频次从高到低依次是升降调、平调、长重音，频次分别占比42.10%、31.58%、26.32%。由此可见，专家型教师整节课的情绪都是积极饱满的，即使在小结部分也能够利用语调语气的抑扬顿挫调动学生的思维活动。结合提问的具体内容与提问目的进行分析，发现小学数学专家型教师课堂小结部分往往能够根据教学内容升华课堂立意。这些都表明，课堂小结环节并不仅仅是知识的总结与提炼，专家型教师的课堂小结为数学知识的学习赋予更多的探索延伸。

三、启示与建议

教师课堂话语的变化与教学特征密切相关，直接影响课堂是否生动、能否激发学生学习的主动性。①张娟娟，陈旭远，范会敏，毛清芸：《新课改改了什么：基于课堂话语变革的探索——以J 省D 小学30 年课堂教学视频分析为例》，《全球教育展望》2022 年第3 期，第78-93 页。课堂提问是教师课堂语言的重要形式，研究发现，小学数学专家型教师善于运用课堂提问实现教学目的，注重理解性提问和应用性提问等高阶思维提问的运用。而且专家型教师的提问内容、语气、语调和语速，能根据教学内容和教学环节的变化而变化，具有较强的灵活性。这些都可为新手教师的课堂提问能力发展提供启示。

1. 重视课堂提问的价值，树立提问意识

教师应正确认识课堂提问在小学数学教学中的重要性，能基于小学生的学习特征和数学课程的抽象性和逻辑性，利用课堂提问引发学生学习兴趣，引导学生逐步探索数学知识的内在要义。本研究表明，专家型教师善于通过课堂提问帮助学生建立知识联结，通过课堂提问启发学生思维，帮助学生理解数学；通过追问反馈学生的回答，引导学生主动发现认知障碍。在课堂提问牵引下获得的数学知识，与教师的直接讲授相比，学生会理解得更深刻，学习的过程也会更有乐趣。新手教师不仅要树立课堂提问的意识，还应以专家型教师的课堂提问为参考，在实践中不断摸索，逐步提升课堂提问的质量。

2. 关键性提问应精心设计，注重问题的层次性

课堂提问虽然具有生成性和随机性，但是它并不是随意的，也不是完全凭借教师的教学经验和实践性知识。本研究发现，专家型教师在授课以前都会认真备课，其中一个重要环节就是对课堂教学中的关键性提问进行设计。她们会针对教学的重点和难点，预判学生可能出现的理解障碍或遗漏，并构思怎样的提问可以让学生更好地理解数学。而且研究还发现，专家型教师往往会通过一系列有关联的、层层递进的提问，帮助学生逐步获得正确答案。这些问题虽然不太可能完全在课前做好准备，但是类似的提问需要在课前设计，尤其是设置何种类型和何种走向的提问。只有做到心中有数，才能在课堂中有的放矢。

3. 以核心素养发展为目标，体现提问的灵活性

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》明确指出，数学课程的目标是培养学生的核心素养，课堂教学是重要的方式。因此，教师的课堂提问应以学生核心素养的发展为目标，这不仅仅是对数学知识的识记和解题，而是要能用数学的眼光看问题，用数学思维思考问题，用数学语言表达结果。这种核心素养的获得离不开教师的课堂提问，对于提问的合理性和准确性也有更高的要求。本研究发现，专家型教师不会因为教学风格的稳定而固化提问，而是会根据教学内容的抽象程度和知识类型，在不同的教学环节提出不同的问题，并通过语气、语调和语速的变化，增强提问的有效性。为此，新手教师在课堂提问的设计与应用中，要以学生核心素养发展为目标，根据具体需要选择提问的内容和载体，彰显课堂提问的教育价值。