我国中小学情境德育研究的回眸与展望——基于1988—2021 年中国知网相关文献的分析

王灿明，余 浩

（1. 南通大学情境教育研究院，江苏南通 226019；2. 南通大学教育科学学院，江苏南通 226019）

情境德育是道德情境教育的简称，它依据儿童教育家李吉林的情境教育思想，是通过创设人为优化的德育情境，强化学生的情感体验，激发学生的道德学习，从而促进学生道德成长的一种学校德育模式。当前，我国德育研究正处于本土化建构阶段，它不断回应本土化诉求，从民族文化传统中汲取思想精华，立足于中国实践场域创生出多种德育理论流派。①杜时忠，孙银光，程红艳：《德育研究70 年：回顾与前瞻》，《教育研究》2019 年第10 期，第17-26 页。作为一种本土德育模式，情境德育的崛起受到较为广泛的关注。然而，情境德育的研究现状如何？研究的热点主题是什么？其前沿领域有哪些？还存在哪些不足？尽管这些问题备受重视，系统的文献分析却付之阙如。基于此，对1988—2021 年中国知网相关文献的深入分析，可以揭示我国中小学情境德育研究的演进过程，概括其理论探索和实践创新的主要成就，审视当下研究的问题所在，探寻研究的发展趋势，从而为中小学德育创新发展提供有益参考。

一、研究设计

为了实现预期目标，研究以知识图谱分析为主要方法，辅以文献计量法和内容分析法。

1. 研究样本

基于中国知网（CNKI）数据库，以“情境德育”和“德育情境”为主题进行检索，共获得中文文献436篇。从中选取中小学情境德育研究文献，手工排除关联性较小和无关的文献，并由相关专家提供部分论文，最终获取有效文献208 篇。其中，65 篇刊发于中文核心期刊和CSSCI 期刊，占论文总量的31.2%。

2. 研究工具

本研究以CiteSpace5.8.R3 软件完成数据转换，选择合适的参数、节点绘制知识图谱，开展中小学情境德育研究文献分析，分析内容包括作者分布、机构分布、期刊分布、被引分布、热点主题和前沿领域等。

二、研究发现

1. 总体趋势

分析年均发文量分布情况，可掌握该研究领域的发展特征和发展趋势。我国中小学情境德育研究发文量整体上呈现出由慢到快、持续增长的趋势，已形成较大研究规模（见图1）。

依据研究主题和研究积累，可将情境德育研究的发展历程分为三个时期：一是摸索期（1988—2001年）。李吉林在情境教学的早期探索中强调“文以载道”和“情感陶冶”，她于1982 年明确指出：“对那些情深感人的、联想丰富的、充满美感的教材，可以运用情境教学法，通过图画、朗读和描述创设情境，使学生如临其境，如见其人，如闻其声，从中受到感染，从而在思想感情上受到潜移默化的影响。”①李吉林：《试谈小学阅读教学中的思想教育与情感陶冶》，《教育研究》1982 年第4 期，第60-65 页。1988 年，李定率先提出“德育情境”这一概念，拉开了德育情境研究的序幕。②李定：《创设优化德育情境，强化思想品德教育》，《江苏教育》1988 年第14 期，第5-6 页。此后，有关学者就此开展了不少探索性研究，为情境德育的创生提供了思想基础。二是创生期（2002—2013 年）。这一时期的年均发文量为5.5 篇，研究主题从德育情境扩展到情境德育，研究对象也从小学逐渐扩展到中学。李吉林明确提出情境德育主张，倡导“让道德教育成为孩子主动参与的活动”，提出“以美激爱”“以爱导行”和“以行养习”等操作要义。③李吉林：《情境教育与德育》，《中国德育》2006 年第9 期，第5-9 页。这一时期的研究主题较为宽泛，重点为情境德育在各学科中的教学实践，具有很强的实践性。三是发展期（2014 年至今）。党的十八大提出“立德树人是教育的根本任务”，有力推动了德育研究，情境德育研究成果快速增长。这一时期的年均发文量为19.2 篇，2021 年高达26 篇，研究对象也从普通中小学延伸到职业学校和特殊教育学校，基于生活教育、生态教育、幸福教育、情感教育、深度学习和核心素养等理论视角探讨情境德育成为新的学术追求。总之，通过30 多年的不懈探索，中小学情境德育研究取得了长足进步。但无论是研究力量还是研究积累仍很薄弱，还有很大的拓展与深化空间。

2. 元素分析

（1）作者分布。依据普赖斯定律计算，情境德育研究的核心作者发文量最少为3 篇。对照这一标准，仅有宋月红、陈志萍和郭敏等10 位作者为核心作者，他们共发表48 篇论文，占论文总量的23.1%，远低于普赖斯定律规定的50%发文量，可见，核心作者群尚未形成。研究还发现，仅有少数作者存在合作关系，如何建立学术共同体是未来研究亟须关注的重要问题。

（2）机构分布。按普赖斯定律计算，情境德育研究的核心机构发文量最少为4 篇，仅有江苏省南通师范学校第二附属小学和江苏省泗阳县实验初中符合该标准，它们共发表论文35 篇，占论文总量的16.8%，远低于普赖斯定律规定的核心机构群标准（占论文总量的50%），说明情境德育研究机构呈散点式分布，机构之间的合作研究很少。

（3）期刊分布。在208 篇论文中，有7 本期刊的载文量超过4 篇，其中《中国德育》和《中学政治教学参考》的载文量最大，分别达到16 篇和15 篇。此外，《课程·教材·教法》《中国教育学刊》和《比较教育研究》等高影响力期刊也刊发了一定数量的情境德育研究论文，人大复印报刊资料《素质教育》更是开设“情境创设”专栏，多次遴选和推荐情境德育研究论文，形成了较强的学术影响力。

（4）被引分析。截至2021 年底，黄金结等的论文《高中思想政治课的情境教学》被引61 次，郑富兴的论文《德育情境的建构：美国20 世纪90 年代中小学校的品格教育实践》被引55 次，在该研究领域影响最大。但是，208 篇论文的平均被引量仅有2.5 次，说明中小学情境德育研究论文的整体影响力偏低。①为了便于比较，笔者以“中小学德育”为主题，在中国知网进行检索，获得1958 篇论文，其被引总数为8036 次，篇均被引量为4.1次，显著高于情境德育的篇均被引量。

3. 热点主题

就知识图谱分析而言，关键词分析主要包括关键词共现和突现分析，据此可分析本领域的研究热点和前沿主题。

一是关键词共现分析。在本研究中，知识图谱生成308 个节点和465 条连线，网络密度为0.0098（见图2），“德育”“情境教学”“情境德育”“德育情境”“情境创设”和“情境”6 个关键词的词频均超过15，连线非常密集，受到研究者更多的关注，可称之为研究热点。此外，“情境教育”“德育渗透”“教学情境”“德育过程”“情境体验”“情境化”和“德育课堂”7 个关键词的词频超过5，其连线较为紧密，是研究者使用较多的关键词，可称之为亚热点。由此也能发现，道德情境教学是这些年来的研究重点，其课程开发和儿童道德情境学习虽有所涉及，但尚未引起足够重视。

图2 1988—2021 年中小学情境德育研究关键词共现网络图谱

二是突现性关键词分析。突现性关键词是短期内产生跃迁现象的关键词，可反映某一研究前沿主题的变化轨迹，突现性数值越高，表示该关键词在此时段内的变化越大。以CiteSpace 软件生成情境德育研究突现性关键词图谱，包括关键词对应的出现年份、突现性强度、突现起始和终止年份（见图3）。

图3 1988—2021 年中小学情境德育研究突现性关键词图谱

突现性关键词分析表明，情境德育研究的突破点出现于1998 年，先后产生了“德育情境”“德育过程”和“受教育者”等19 个前沿主题。但这些关键词的突现性数值仅有1.07—2.49，数值强度较低，说明情境德育研究的前沿主题较为分散，参与人数有限，多数主题的持续时间为2—3 年，难以形成思想交锋和学术争鸣，如何有效持续关注前沿主题是今后情境德育研究应予关注的一个问题。

4. 前沿领域

自动聚类视图意味着基于谱聚类算法建构知识聚类，并在引用聚类的施引文献中萃取标签词，从而发现相应的前沿领域。通过反复优化，本研究最终设置了7 个聚类，构建情境德育关键词聚类知识图谱（见图4），此时聚类模块值（Q 值）为0.8363，大于0.3，说明该视图结构是显著的；聚类平均廊值（S 值）为0.9454，大于0.7，证明该聚类结果具有很强的可信度。本研究将聚类综合为道德的情境性研究、德育情境创设研究和情境德育研究三大前沿领域，这与关键词共现和突现分析结果是一致的。

图4 1988—2021 年中小学情境德育研究关键词聚类知识图谱

（1）道德的情境性研究认可道德具有情境性，是情境德育的基石。美国教育家杜威出现于关键词图谱之中，是因为其道德观为我们理解情境德育打开了一扇窗。杜威反对苏格拉底提出的“知识即美德”，认为之所以有人“知善而为恶”，并非因为没有通过教育获取知识，而是因为这种知识没有通过实践和体验而获得，充其量只是“一种没有生命力的遥远的知识”；“所谓善，除非包括上面所说的这种情境中所体验到的满足，否则就是一个空洞的名词”。①约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社1990 年版，第372 页。这就告诉我们，只有将道德知识嵌入情境并通过学生的实践和体验，才能转化为道德行为。朱小蔓依据道德发生学原理，提出道德具有“高度的情境性”，我们不应该脱离具体情境做道德判断，“如果只是在课堂里、在与具体情境无关的环境下讲道德，那么，其德育就无法避免低效甚至无效的命运”。②朱小蔓：《育德是教育的灵魂动情是德育的关键》，《教育研究》2000 年第4 期，第7-8 页。杜时忠等提出过程属性是德育的本质属性，德育过程存在、生成并发展于道德情境，道德知识只有镶嵌到真实、生动的教育情境之中，才能真正发挥作用。③杜时忠，管贝贝：《论德育的过程本质》，《教育科学研究》2013 年第2 期，第26-29 页。对此，叶方兴加以引申，提出“德育的情境性”，认为“真正的德育不应是枯燥无味的机械灌输，而是能够激发人心、充满热情的道德实践活动。德育要发挥实效，就必须要落实到具体情境之中，并经由人的反复实践，最终内化为道德主体的内在习性”。④叶方兴：《学校德育情境创设与现代公民品德培育》，《中国德育》2016 年第22 期，第15-20 页。应该说，这些年来关于道德的情境性研究取得了一定进展，但其知识基础主要是西方伦理学和德育理论，缺乏对我国传统情境德育思想的挖掘与阐发，需要进一步深入研究。

（2）德育情境创设研究

情境是情境德育研究的逻辑起点，在情境德育知识图谱中，情境创设具有高中心性，说明相关学者就此开展了长期探索。基于美国社会学家威廉·托马斯的情境观，黄金结等提出“教学情境是主客观情境界定相互作用的产物”⑤黄金结，史欢乐：《高中思想政治课的情境教学》，《课程·教材·教法》2013 年第11 期，第61-65 页。，可通过品读与感悟、互动与对话、共鸣与冲突、解构与建构来创设；基于哲学思考，郑寒芳提出应创设转识成智、视界融合、体验移情和回归生活的多维德育情境⑥郑寒芳：《德育情境创设多维指向的哲学思考》，《思想·理论·教育》2005 年第2 期，第16-21 页。；邵文英等基于场域理论，提出“情境德育场”这一概念⑦邵文英，王风晨：《情境德育场：基于场域理论视角的德育研究》，《河北学刊》2011 年第3 期，第176-178 页。；卢文忠等依据交往德育理论，主张构建基于主体间性的意义关系情境⑧卢文忠，彭未名：《创设与构架：交往德育主体间意义关系之情境》，《求实》2004 年第5 期，第82-85 页。；赵飞认为，德育体验情境要回归生活世界，就必须真切展示生活世界时空场，达成生活世界与教育的融合，促进生活世界与科学世界的融合⑨赵飞：《德育课体验情境如何回归生活世界》，《当代教育研究》2010 年第22 期，第50-51 页。；基于李吉林的情境观，宋月红提出道德与法治课创设的情境不是“离我之境”，而是“有我之境”，其最高境界是“忘我之境”⑩宋月红：《小学道德与法治教学情境创设的境界阶升》，《中国德育》2021 年第7 期，第70-74 页。；郑富兴提出，美国中小学品格教育既有课堂创设的德育情境，也有学校创设的德育情境，还有社区创设的德育情境，其三级建构思路为我们拓展德育情境提供了有益参考。⑪郑富兴：《德育情境的建构：美国20 世纪90 年代中小学校的品格教育实践》，《比较教育研究》2001 年第4 期，第29-35 页。针对学校德育普遍存在的低效现象，研究者也一直关注着德育情境创设的实效性问题。比如，强孝英指出，当下高中思想政治课的问题情境探究法存在着情境设计脱离生活实际、问题设计偏难偏怪、探究问题偏重知识和能力等七大问题⑫强孝英：《思想政治课问题情境探究中的“细节”》，《江苏教育研究》2008 年第2 期，第6-7 页。；沈嘉祺认为，真实情境与虚拟情境、“当事人”情境与“旁观者”情境的交错和混同给学校德育带来诸多困惑，是学校德育低效乃至失效的重要原因⑬沈嘉祺：《情境与学校德育》，《全球教育展望》2006 年第6 期，第28-32 页。；为了追求思想政治课情境创设的实效性，蒋国民认为应注重情境创设的典型性，保证情境创设的真实性，力求情境创设的时效性，加强情境创设的针对性。⑭蒋国民：《提升高中思想政治课堂情境创设有效性的策略》，《现代中小学教育》2009 年第5 期，第3-5 页。这些成果深化了人们对德育情境创设的认识，为我们开展情境德育的理论研究和实践探索奠定了良好基础。

（3）情境德育研究

情境创设是情境德育的常用手段，而如果将情境创设单纯地作为德育过程的起始环节，还不能称为情境德育，只有将情境贯穿整个德育过程并以此促进学生的道德成长，才是真正的情境德育。近年来，研究者对情境德育的主要原则、操作模式和基本策略进行了较为广泛的探讨。郭宝亮等认为，情境化德育教学应当遵循主体性原则、实践性原则、多元性原则和发展性原则①郭宝亮，苏双平：《情境化德育教学理论刍议》，《内蒙古农业大学学报（社会科学版）》2000 年第4 期，第30-32 页。；邵文英认为，情境德育应针对我国当前思想政治教育中存在的纯粹知识性、机械认同式学习和灌输式教育的弊端，在情境认知学习理论和建构主义理论指导下，构建以问题为中心、以自学为中心、以活动为中心以及以体验为中心4 种情境德育模式②邵文英：《试论情境德育模式的构建》，《河北师范大学学报（哲学社会科学版）》2014 年第2 期，第139-144 页。；沈权提出，构建以情境为载体培育儿童积极人格的幸福情境德育模式。③沈权：《幸福情境德育：思想品德课程标准的生动实践》，《中学政治教学参考》2014 年第35 期，第4-5 页。孙燕运用情感体验、思维体验和行为体验，开展现场体验式教学改革④孙燕：《道德与法治主题式情境的创设途径》，《中学政治教学参考》2019 年第11 期，第35-37 页。；郑航则将基于情境的道德教学策略归纳为目标驱动、问题启发、活动牵引、事件诱导以及场景激活策略。⑤郑航：《基于情境的道德教学及其策略》，《课程·教材·教法》2014 年第9 期，第74-79 页。随着情境德育研究的深入，各科情境教学越来越关注立德树人，“四史”主题教育、课程思政也日益得到重视。⑥方圆，沈权：《融入“四史”的小情境道德与法治教学》，《中学政治教学参考》2021 年第8 期，第80-81 页。⑦邓钧，罗玉婷，郭程轩等：《高中地理“课程思政”教学情境特征及创设路径》，《中学地理教学参考》2021 年第3 期，第12-16 页。此外，李超民等对中美情境德育教学模式进行比较研究，概括美国的成功经验，发现我国的不足之处，并提出了针对性改革建议。⑧李超民，谭媚：《中美两国中学德育情境教学模式比较研究》，《学术论坛》2015 年第9 期，第155-160 页。总之，中小学情境德育已受到学界关注，实践探索也取得了积极成效，但理论框架和操作体系尚未形成，其科学化和体系化水平亟待提升。

三、研究结论与展望

1. 研究结论

其一，我国中小学情境德育已取得丰硕的研究成果，但其影响力仍有待提升。它在20 世纪80 年代后期悄然兴起，经过艰难的摸索和缓慢的创生，现在已进入快速发展的阶段，成为情境教育研究的重要领域。其研究论文的来源期刊主要是德育专业期刊，《课程·教材·教法》《中国教育学刊》等高影响力期刊也刊发了不少研究成果，但学术影响力整体偏低，亟待提升研究水平。

其二，我国中小学情境德育研究具有鲜明的实践指向性，但交流合作还有待加强。从研究力量来看，贡献最大者当属一线中小学教师，也出现了少量核心作者和核心机构，但尚未形成核心作者群和核心机构群。今后，可创建全国中小学情境德育联盟，大力推进区域名师工作室建设，定期开展理论探讨和经验交流，以激活学术活力，提升研究质量。

其三，我国中小学情境德育研究相继出现了诸多热门话题和前沿主题，但也存在着深度研讨和思想交锋缺位的现象。从关键词分析来看，其主要包括“德育”“情境教学”“情境德育”“德育情境”“情境创设”“情境”6 个研究热点，以及“情境教育”“德育渗透”“教学情境”“德育过程”“情境体验”“情境化”“德育课堂”7 个亚热点。1998 年以后，情境德育研究领域先后出现“德育情境”“情境教育”和“德育过程”等19个前沿主题，但这些主题较为零散，缺乏内聚力，对一些核心概念和重要命题的研讨有待深入。

其四，我国中小学情境德育研究已形成相对稳定的前沿领域，应以理论创新引领改革实践。从前沿领域来看，通过关键词聚类分析，可生成“德育过程”“情境”和“情境教学”等7 个聚类，并勾勒出道德的情境性、情境创设和情境德育研究三大前沿领域。

2. 研究展望

一是加强情境德育元研究。“所谓元研究，是指基于现有研究成果和研究活动而进行的再研究，即对已有研究的再研究。”①彭知辉：《关于元研究的探索与思考》，《图书馆》2016 年第11 期，第45-50 页。这些年来发表了不少情境德育研究论文，但整体水平良莠不齐，碎片化、浅层次的研究较多，多数论文缺乏深刻的学理探究，一些模糊的概念、移花接木的主张乃至西化的思维定式已成为情境德育研究不能承受之重。通过元研究，可精心梳理情境德育研究已有成果，勾画其发展脉络，揭示其发展特征，并通过反思性审视，准确研判情境德育的理论逻辑，客观分析存在的各种困境，积极探寻其深层动因与解决出路，精准定位研究的发展方向和新的生长点。

二是构建情境德育体系。情境教育肇始于语文教学，然后拓展到各科教学，现已形成涵盖情境课程、情境教学与情境学习在内的一个本土教育思想体系。以此观照情境德育，其仍以道德情境教学研究为主，明显滞后于情境教育发展，故当务之急是合理构建一套开放而富有活力的课程结构，这就需要开展学科德育情境课程、活动德育情境课程、野外德育情境课程以及主题性大单元情境课程的系统研究。与此同时，我们还要基于李吉林的情境学习思想开展道德情境学习专题研究，对其核心理念、学习形态与学习过程进行理论探寻，并从学习目标、学习策略和学习资源等方面建构道德情境学习样态。只有当道德情境课程、道德情境教学与道德情境学习之间相互协调，构成一个有机体系，情境德育的整体效能才能充分发挥出来。

三是推进优秀传统德育思想的现代转化。这些年来，情境德育研究为情境教育发展做出了重要贡献，但无论知识基础还是研究范式，都体现出明显的西方中心主义。研究者对我国传统德育中的情境德育思想关注不够，习惯于从西方道德教育、伦理学和道德心理学中寻找答案，这种做法既违背了实事求是的科学精神，也无益于中华传统美德的继承与弘扬。情境德育要返璞归真，就必须认真发掘和提炼我国传统文化中的情境德育思想，并做好创造性转化与创新性发展，展现德育模式创新的文化自信和理论自觉，为学校德育理论的本土化建构做出新的贡献。