英语听力策略在教材设计中的应用分析

□郭子靖 宇文刚

(山西工程科技职业大学，山西 太原 030606)

英语学习中的听说读写四个技能当中,相较于其他三个方面,有关英语听力的研究较少。本文借评估剑桥高级英语教材中的听力任务来探讨听力策略的理论基础、分类以及如何根据教材来确定教学目的和安排有效合理的听力教学任务。根据之前的研究,听力策略分为元认知策略和认知策略两大类,元认知策略中包含了预测、监控、评估和回复的认知功能,而认知策略包含的认知功能有澄清、推理、概括、解读以及调用长时记忆中的知识。

一、策略与技能的区别

关于听力策略和听力技能是否属同一概念在学术上是有争议的,两者既有区别也有交叉重叠,Ridgway(2000) 倾向于对两个概念的互换使用,不做明确区分[1]。然而,Field(2000) 指出在探讨英语教学时,对两个概念进行一定的辨析是有必要的[2]。大量研究也证实了讨论和辨析策略和技能的定义区别对于探讨听力理解的认知过程有着积极的意义[2-6]。相关的定义有很多不同版本,Field (1998) 最初对这两个概念做了区分,听力技能“skill”是指母族语人在听母语时下意识地本能地采用了合理的认知模式对听到的语音信号和语言信息进行地处理加工,高效地完成语言解码过程,省力地获取听到的语义信息[3]。听力策略“strategy”是指非母族语人主动地有意识地采用的补救认知模式来辅助二语的听力理解,二语语言知识(如句法结构、词汇、语音等)掌握程度有限或熟识度不够,通常无法达到母语掌握程度,不可避免会导致的听后理解信息不全或误解,此时二语学习者可以主动运用听力策略在一定程度上可以弥补信息解码能力的不足,提高对语义理解的完整度。Field (2000)进一步阐述了策略和技能在学术讨论中各自适用的范围及研究领域,辨析两者的意义并不仅仅在于区分两个不同术语而已[2]。

既然二语学习者可以在理解过程中采用听力策略,那么训练策略的使用是否对提高二语的听力理解有用,这个问题在业内也存在争议。Ridgway强烈否认培养听力策略对于挺高二语听力理解的有效性[1],此外,Cross (2009)进行的研究也未发现听力策略对二语理解的有效证据[7]。但是,Rost(2002)首次发现并确认了高熟英语学习者在听力理解过程中会使用听力理解策略,也确认了把这些认知策略教授给低熟英语学习者也是可行的[8]231。Hinkel(2006)同时表明听力理解的认知策略在二语听力教学中起着积极作用,通过训练预测推断等认知策略帮助学习者更有效地理解大意,激活长时记忆中知识模型,从而提升语义理解的程度[9]。Vandergrift(2007)也指出在二语的听力理解过程中,学习者通过使用认知策略和元认知策略可以更有效地提高对所听内容的理解程度[10]。

二、认知策略分析

文章结合剑桥高级英语(CAE)教材[11]187中的听力练习任务来探讨不同类别的听力策略如何在教学实践中设计和应用。Nunan(1997)指出不同的语言教学任务和不同的教学环节可以帮助学习者训练不同类别的听力理解策略,教学中听力练习任务的设计需要根据学习者所需要训练的听力策略、教学目的、教材内容进行安排[12]。以下分析将从元认知与认知两个方面的听力策略展开,其中涉及了语言控制的两个认知过程:自下而上(bottom-up processes)和自上而下(top-down processes)。

(一)元认知策略的运用

元认知策略对于提高二语听力理解的有效作用在大量研究报道[4,6],在听力理解的自下而上的控制中元认知策略的有效性尤为突出。Vandergrift(2007)提出听力教学中老师可以培养学生有效地使用元认知策略来提高听力理解水平[6],Hinkel(2006)指出元认知策略中的核心包括听前准备、听音过程中的自我监控、评估理解水平、辨识理解困难,这些听力认知策略都可以融入二语教学的活动中[9]。Rost(2002)指出虽然元认知策略有很多不同下属分类,总体而言,计划、监控和评估是三个主要的策略类别[8]271。下面我们将结合剑桥高级英语教程的听力任务部分来分析如何在实践教学中设计出适合学习者训练的元认知策略的听力任务。

1.预测策略。预测策略是元认知策略中的一个重要策略,是指学习者在听英语之前需要对将要听到的内容有一个预判,通过听力任务中题干信息尽可能预测或猜测即将播放的音频中会出现什么样的信息、有几种可能、会话或发言发生在什么场合、讲话人的身份等。剑桥高级教程的每个单元的都设计这样的听力学习任务,即听前任务,目的是给听者提供一个语境的背景知识,通过提问的方式让听者去构建音频中可能出现哪些关联的信息或场景。听力任务中的一个问题或句子陈述所包含的信息作为提示信息会激起听者长时记忆中的概念原型或知识模型schemata,具体是指人在成长过程中所积累起来的对世界认知的抽象概念或背景知识(Harmer,2001)[13]。在教学中的听前阶段,可以引导学生去预判将听内容的主题类型、语境类型、语篇类型等。

Rost(2002)针对对预测策略的功能总结了四个方面:认知框架构建、引导注意、选择注意和自我控制[8]321。首先,认知框架构建是指听前问题可以引导听者意识到将要听的信息的主旨会是什么,在剑桥教程通过对原因提问来实现。其次,引导注意是指听前问题会帮助听者注意到将听内容的要点可能是什么,在教程中通过多项选择来实现。再次,选择注意是指听前问题引导听者去关注听力材料中特定部分的具体信息,在听力任务中通常在听第二遍的时候会需要回答这样的细节问题。最后,在听前的准备工作是自我认知管控,例如在教材的听力任务中的问题问到关于针对题干主题的个人看法,这样的听前问题旨在激发听者个人的自发思维,引导听者对将听的内容做一定的思考,为听取随后的音频信息做进一步的准备。

2.监控策略。另一个重要的元认知策略是监控策略,是指听者在听语言的过程中大脑会不停地对自己所获得的听觉信息进行监控。Rost(2002)提出监控策略可以分为三类:理解监控、听觉监控和任务监控。这三种监控类型会在听语言的过程中会同时发生,相互作用,对听到的内容的语义理解进行监控,对字词的正误进行监控,对是否完成目标听力任务进行监控[8]352。监控策略会同时发生在自上而下和自下而上两个认知过程中。

监控策略的主要特点就是在听的过程中会不断对感知到的语言信息进行验证,听前听者通过预测策略所完成的一系列假设会在之后的听语言过程中通过监控策略来进行一一验证和更正。结合剑桥高级英语教材的听力任务设计,我们也看到了在第二部分的听力任务中融入了监控策略的训练,相应的听力任务有把空缺句子填完整、判断句子对错、核验目标听力文本结构是否与预判相符。

3.评估与回应策略。根据Vandergrift[6]和Rost[8]的定义,评估策略是元认知策略中的一种辅助策略,其作用是让听者对照目标听力任务对自己听力理解中的不足和进步作出评价。评价策略的使用会发生在听力理解过程的中期或是末尾阶段。例如在剑桥教程中,听者先完成一个听力任务,之后教程中又出现了一个相似的模拟任务来让听者验证对于难度内容相近的听力任务是否有一定的提高,如果有,程度会有多大。所以,评估策略在教学设计中,教师也可以在听力练习的后期来加入教学活动中,来测评学生的学习成果和进步幅度。

Rost对回应策略作为一种元认知策略也作出了解释,是指在完成所听内容之后出现的询问听者个人观点及感受的问题,此类问题可以促使听者对听到的内容做进一步的反思和回应,因为语言本身是用于交流互动的[8]246。听力任务中融入的回应策略可以调动学习者的积极性和学习兴趣,增强对所听内容的认知与理解。Hamer(2007)强调在听力教学实践中应该鼓励学习者作出回应来增加学习语言的兴趣,这样有益于听者提升听力理解能力[5]436。

(二)认知策略的运用

在语言理解的自上而下的认知控制过程中,除了元认知策略被广泛使用以外,认知策略作为自上而下认知控制的另一种策略类型会被听者在理解言语信息时频繁调用。认知策略中听者借助的是一系列的认知辅助工具,Vandergrift (2007)总结到认知工具中包含有辅助听力理解的图片、视频、学习者针对所听话题的讨论,话题相关词汇预览、与话题相关的文化背景介绍以及问题预览[6]。Chang(2006)的研究也表明认知策略或辅助工具可以有效提升外语学习者的听力理解水平,但指出对于高熟练度的学习者来说,主题问题预览等认知手段是有效的,但词汇预览对高熟组的听力理解并没有显著影响[14]。Hinkel表明除了以上提到的认知策略工具外,其他的认知策略还有话语组织、推断、阐述、总结,这些策略对于提升高熟二语学习者的听力理解水平尤其显著,所以在教学实践中可以专门训练此类策略的运用[9]。

1.澄清策略。Rost(2002)对澄清认知策略做了解释,是指通过重复所听内容的播放次数来让学习者对声音信息有更全面的解读[8]365。在剑桥听力任务中设计了同一语音文本听两次的任务,第一次听者需要完成主体和语义结构的掌握,通过完成多项选择题来实现,第二次语音播放听力任务要求听者关注语料中的细节信息来完成空缺句子。

Chang (2006) 的研究表明听力语料的输入次数增加可以有效提高高熟二语者的听力理解水平[12]。此外,Lam (2005) 指出重复听力语音输入的次数也更符合真实语言交流的语境,因为我们日常在用语言交流时讲话人的表达为了让听者更加明确地解读,通常会进行重复地语言叙述,所以重复语言信息看似是一种表达冗余,其实在现实交流环境中作为一种认知工具,起到了辅助语义理解的目的,减少了讲话双方的语义信息的误读,同时也对各自想要表述的信息作了确认[15]。听力任务中设计多次播放音频就是融入了澄清认知策略,模拟了真正语言交流的特点,让学习者在听力练习中逐步适应真实语言交流的方式。

2.推测策略。推测策略作为听力理解过程中的补偿策略发生在自上而下的语言认知过程中,是一种重要的听力理解策略。Nunan(1997) 表明二语学习者在听外语的过程中会主动参考之前的在生活中积累起来的经验或感受,利用已掌握的语言信息来推断接下来可能出现的语义信息[12]。二语学习者通过这种认知策略来弥补在听的过程中信息获取不完整或不够的情况。结合剑桥教程,我们可以看到在听力任务的最后会提出需要使用推测策略来完成的问题,例如根据以上所听内容,讲话人下一步最可能会谈及怎样的话题等。

3.阐述、总结及诠释策略。背景知识可以有效地在自上而下的认知过程中支持二语听力理解,但当听者疏忽或顾及不到所听信息的整体文本风格或上下语境时就可能出现信息的误读[6]。为了尽可能减少听者对信息的错误匹配,其他一些认知策略会对听力理解的信息进行进一步的弥补操作,例如更正、汇总及重新解读等,这些策略包括阐述策略、总结策略和诠释策略。在听力任务的设计中,剑桥英语教程通过对所听内容的全文大意进行提问来让听者构建一个整体的思维框架,对特定细节提问来促使听者去做相应的推理思考。

尽管当前关于二语听力理解的研究更多地关注了自上而下的认知过程所涉及的听力策略,但Wilson强调发生在自下而上过程中的言语辨识能力也需要从教者有目的有计划地去帮助学习者去训练相关的能力,言语辨识能力是指听者在听语言信息的过程中对语音,字词,词组的辨识,是顺利完成听力理解的前提和基础[16]。

三、策略运用的影响因素

Nunan (1997) 指出听力理解中的认知过程受到多个因素(文本类型、话题主体、学习者水平、学习目的)的影响,从而形成不同的认知风格,听者对认知策略使用也会有所不同[12]。下面我们通过分析听力文本类别和学习者类别来探讨听力策略在不同维度中的使用以及对外语教学的启示。

(一)听力文本因素

关于听力文本的类型,我们常会听到几个词叫作“纯正英语、地道英语或标准英语”。英语作为一种国际性交流语言,由于历史原因和其他诸多因素,在全球使用范围之广,频度之高,是我们有目共睹的。英语被众多地区、民族所使用,同时英语语言的本土化现象是不可避免的,语言结构中的发音、词汇、语用等都会不同程度的本土化,发生一定变异,所以出现了一个术语叫作“世界英语/world English”,相关的研究也是层出不穷。因此,真实的英语话语材料中除了包含我们所谓的标准英语如RP (Received Pronuciation) 和 GA (General American),其实世界各地本土化的英语语言变体也是构成英语的重要组成部分。英语学习者大量地接受真实全面的英语音频语料的输入是非常必要的,对于保证有效高质量的语言习得有着至关重要的作用。

另一种听力文本类型是单人讲话(如:新闻播报、老师讲课、演讲、个人陈述/介绍、就职/毕业演说、宣誓等),显然这种听力语料的信息流总的来说是由讲话人单独控制进行,即使间隙中出现短暂介入和中断。听者在理解言语信息的过程中除了使用监控策略,会更多地使用到预测、推测、推理等策略。在剑桥教程的听力任务设计中,我们也看到了个人讲话和表述的听力材料和练习。

此外,从剑桥教程的听力任务设计中,我们看到了多样的会话主题和类型,如上述提到的访谈、演讲、投诉、陈述等。在听力练习中,可以根据话语功能的不同融入多种主题和内容,这样有益于学习者在听力训练中调用元认知和认知策略,激发听者的词汇、概念等背景知识,有效地提高听者的理解能力。

(二)目标学习者因素

学习语言的群体的类别可以有不同维度的划分。例如,按照熟练度,可以有高、中、低水平的分组。如果按照学习目的,我们可以看到有的学生群体是以应试为导向,有的以提高交际和听力理解能力为目标的,有的出于个人兴趣,有的是源于职业需求等。

对于初级英语学习者来讲,由于词量和句法知识的局限,听力教学应该更多地训练自下而上认知过程中的听力策略,如对音、词字、短语的辨识,确认以及纠正,而元认知策略的应用范围并不会太大。当然随着语言知识的积累,学习者会逐步接触更长,更复杂的听力语料,认知策略的应用自然会有所增加,教师在教学中应当逐渐调整。对于中等水平英语学习者,因为语言的基础知识达到了一定的程度,在听力训练中可以着重引导学生接触多样的听力场景及会话主题,开始培养调动背景知识模型的认知能力,此阶段用到更多的自上而下认知控制过程的听力策略,如听前准备、预测。高熟英语学习者的听力理解过程会接近于英语母族语人,在听的过程时会下意识地使用认知策略对听到的语料进行熟练解读语音信息。听力教学设计针对高熟者可以加大语料信息的长度,增加话语主题的多样性,训练学生熟练关注语流中的话语标记和工作记忆,提升对语义信息的整合总结能力。对于高熟英语学习者,语言积累或语言的输入量(听和读)已经达到了较高的程度,适合在教学中鼓励和引导学生对听到的内容和主题进行口头总结、复述或提问讨论,从而促进其口语产出/口语表达。根据言语肌肉理论(motor theory),听力输入奠定了口语产出的基础,当听力输入达到一定量时,口语练习同样可以进一步帮助学习者提高外语听力理解的能力。言语的听与说作为信息的输入与输出,是两个直接互动的认知过程。

四、结语

尽管影响英语听力理解的因素很多,本文从认知策略的角度探讨了在英语听力教学实践中如何合理正确地设计教学任务,制定教学计划来帮助学习者有效地训练英语听力理解能力。自上而下与自下而上是两个不同类别的认知控制过程,当人脑在处理语言信息时,无论说还是听,两个过程会发生,相互作用,一起构建出整体信息,最终完成语言的产出或语言理解。自上而下策略,也称补偿(compensatory)策略,在语言的听力理解过程中占有更大的比例,自然在教学设计与实践中占的比例也更大,而自下而上策略的训练适合于加强学生的语音、单词和词组的辨识能力,是保证自上而下理解过程顺利完成的前提和基础,所以此方面的听力训练也不容忽视。虽然本文着重分析了听力理解方面的教学问题,但是讨论的基础是不脱离其他三个方面(说、读、写)。听说读写作为英语教学的四个主要方面,既有输入又有输出,相互作用,相辅相成。