支架式教学对学生地理学习自我效能感影响的实证研究*

陈慧如 陈志强* 张月华

（1.福建师范大学 地理科学学院、碳中和未来技术学院,福建 福州 350117;2.福建省龙岩第一中学,福建 龙岩 364000）

支架式教学是通过对支架的搭建与撤离，为学习者提供一种必要的概念框架来加深对问题的理解，帮助学习者分解复杂学习任务，引导学生逐步自主跨越困难并解决问题，最终进入最近发展区达到学习目的的过程。[1]《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》提出，课堂教学要以学生的认知水平和知识基础为起点，将学习内容有逻辑地整合成学习链条，让学生在情境中通过自主或合作学习掌握地理知识结构框架以提升问题解决能力，这与支架式教学的理念不谋而合。[2]此外，已有研究发现，自我效能感是影响学生成绩的最重要的非智力因素之一。[3][4]因此，教师在地理教学过程中应探寻更有效的教学策略以帮助学生提高地理学习自我效能感。已有研究表明，支架式教学能够对学生的自我效能感产生积极影响。[5]因此，本研究选择福建省某高中高一年级的两个平行班作为研究对象，通过对教学实验前后学生地理学习自我效能感的问卷调查，分析支架式教学对学生地理学习自我效能感的影响，并提出提升学生地理学习自我效能感的支架式教学策略。

一、研究设计

1.研究对象

研究选择福建省某高中（以下简称D中）高一年级的两个平行班作为研究对象。两个班级学习成绩水平相当，各有56人，除了任课的地理教师不同外，其余初始条件基本相同。其中，甲班的授课教师为A教师，乙班的授课教师为B教师（A教师与B教师目前均为二级教师）。

教学实验期间A、B两位教师均能运用支架式教学方式进行地理教学，但A教师的支架式教学水平优于B教师，主要体现如下。在支架搭建上，A教师教学时支架搭建的数量多于B教师，且能充分发挥范例支架的示范引领作用，问题支架设计的连贯性和合理性也优于B教师。在情境设计上，A教师的问题情境之间紧密联系且能够贯穿整个教学片段，而B教师的多个问题情境间缺乏直接联系，情境搭建的真实性、科学性和与教学目标的契合度均没有A教师高。在活动开展上，A教师所设计的活动流程能够帮助教师层层深入完成教学目标，注重培养学生的探究思考能力，与A教师相比，B教师设计的活动看似多样且有趣，内核却缺少探究性。在效果评价上，A教师选取的测试题目有易有难且部分题目包含情境，B教师选取的题目基本没有情境且总体偏简单，无法对学生进行合理评价。

2.研究方法

(1)调查法

对D中的学生在教学实验前后进行两次问卷调查。编制的问卷以《中国学生发展核心素养》和《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》等提出的教育目标和课程目标为导向，借鉴了王凯荣的“中学生自我效能感、归因与学习成绩关系的研究”、边玉芳的“学习自我效能感量表的编制”、黄燕娜的“研学后教”模式对高中生生物学习自我效能感影响的实证研究”和车林孟的“小组合作学习对初中生地理学习自我效能感的影响研究”编制而成。[6][7][8][9]根据问卷的信度检验分析（见表1）和效度检验分析（见表2）可知，本调查问卷的信度、效度良好。

表1 问卷信度检验结果

表2 问卷效度检验结果

(2)统计分析法

对甲乙两班学生的地理学习自我效能感调查问卷得分数据进行独立样本t检验，检测两个班级的地理学习自我效能感是否存在显著的差异性。对调查问卷前后测的得分数据进行配对t检验以检测支架式教学是否能显著提升学生地理学习的自我效能感，进行效应量（effect size）研究以判断教师的支架式教学水平高低对学生地理学习自我效能感的提升幅度有无影响。对所获得的前后测维度数据进行灰色关联法分析，明确支架式教学后学生地理学习自我效能感在哪个维度上有明显提升。

二、调查结果分析

1.支架式教学实施前学生地理学习自我效能感的班级间差异

根据独立样本t检验结果可知（见表3），开学初，甲乙两个班级学生对于地理学习自我效能感并没有显著差异性(p＞0.05)。

表3 地理学习自我效能感t检验分析结果

2.支架式教学实施前后学生地理学习自我效能感的班级差异

对两个班级学生地理学习自我效能感前后测的得分数据进行配对t检验可知（见表4），甲乙两班的后测结果均显著高于前测，证明支架式教学对学生的地理学习自我效能感培养具有提升作用。此外，使用效应量研究两班后测差异幅度情况（见表5），结果表明，甲班的Cohen's d值（25.957）远大于乙班的Cohen's d值（6.118），即甲班的地理学习自我效能感提升幅度远大于乙班，说明在相同时间段内，教师对支架式教学设计与使用越好，学生地理学习自我效能感提升速度越快，反之则提升速度越慢。

表4 地理学习自我效能感配对t检验分析结果

表5 地理学习自我效能感深入分析—效应量指标

3.学生地理学习自我效能感的维度关联性分析

从关联度来看（见表6），前后测的关联度发生了变化，除了地理学习信念感和地理学习自我控制感外，其他七个维度的后测关联度都得到了提高，这说明支架式教学对这七个维度的地理学习自我效能感有明显的提升作用。从排名来看，前后测的各维度排名总体相差不大，但可以看出，无论是前测还是后测，地理学习信念感与地理学习自我效能感之间的关联度最低。

表6 地理学习自我效能感前后测关联度结果

三、提升学生地理学习自我效能感的支架式教学策略分析

通过研究可知，支架式教学对学生地理学习自我效能感有提升作用，且越高水平的支架式教学的提升作用越明显。此外，教学研究过程中发现，问题支架和问题情境是教师进行支架式教学的主要手段，可见教师支架式教学水平的高低与其所设计的问题支架和问题情境关系密切。因此，本文从“问题支架与问题情境”的角度出发，提出能够提升学生地理学习自我效能感的支架式教学策略。

1.分析教材结构，奠定支架式教学基础

教师进行支架式教学时的问题支架和问题情境并非随意设置，而是在分析教材的基础上，对教材结构进行重组，并依据课标、学情和重构后的教材结构设置的。因此，分析教材结构是设计问题支架的必要前提。[10]ISM法是分析教材结构的科学方法，其能将教材结构中分散的知识要素所隐含的联系转化成具备良好关联的直观图式，并将教材的知识结构系统清晰地还原并呈现出来，帮助教师从整体上聚焦知识点，更好地把握教材结构；同时，该方法能使教材分析最大程度地集主客观分析为一体，加强教材分析的科学性，充分发挥教师的创造性。[11]因此，教师可以利用ISM法对教材知识结构进行分析，为高水平的支架式教学打好基础。

2.精搭问题支架，提高支架式教学水平

问题支架的搭建水平尤为重要，需要建立层层递进的“精搭”策略。“精搭”策略首先应该搭建出问题支架的大体框架，即在分析课标、教材和学情的基础上，明确教学目标，并依据教材知识结构及其蕴含的逻辑顺序，将知识转化为问题，初步形成具有逻辑结构的核心问题支架。其次，要将问题支架进行细化并拆解为有中心、有序列、有层次、相对独立又互相关联的子问题支架；[12]这些子问题支架必须符合学生的认知规律，帮助教学由浅入深、由简到繁、由易到难，使每个阶段的问题支架设计尽可能地接近学生的最近发展区，让学生在有层次、有思维梯度的问题探究中不断成长。[13]最后，教师需要完善细化的支架，明确所搭建的问题支架的开放程度，设计开放性问题，培养学生的问题研究和问题解决能力，提升学生的地理学习兴趣和创新思维能力。

3.巧设问题情境，增强学生地理学习兴趣

在支架式教学中，搭建问题支架是关键环节，而问题情境作为问题支架顺利实施的必要前提，也有着至关重要的作用。与问题支架相契合的问题情境能够成功引导学生较早地进入学习的状态，能够提高学生学习地理的兴趣与地理学习自我效能感。问题情境设计的策略包括“一境到底”的问题情境设计、蕴含时空变迁的问题情境设计和引发认知冲突的问题情境设计。“一境到底”的问题情境能使学生持续保持问题探究兴趣，帮助学生建构知识体系；蕴含时空变迁的问题情境可以提高学生的地理迁移应用效能感；具有认知冲突的问题情境则可以吸引学生的兴趣，培养其问题研究效能感。此外，这三种问题情境之间是“相互渗透”的关系，“一境到底”是根本要求，在此基础上渗透时空变迁和认知冲突的问题情境则会使问题情境设计更加完善。

4.合理“教学评”，提升学生地理学习自我效能感

“教学评”相关的自主探究、协作学习与效果评价三个教学环节，也是支架式教学的重要步骤。从“教”与“学”的角度，教师应精设教学活动，在地理课堂教学中加强对学生自身主体地位与自主学习意识的培养，帮助学生分层定标，也可以通过异质分组中的榜样示范作用来提升学生的地理学习自我效能感。[14]从“评”的角度，甲、乙两个班级前测、后测调查结果均表明，地理学习信念感与地理学习自我效能感之间的关联度最低，这就要求地理教师在教学过程中应该有意识地对学生的地理学习成败行为进行适当的评价并引导其正确归因，进而培养学生的地理学习信念。此外，教师也需要精选具有阶梯性难度的测试题目，增强教学效果评价的科学性，以强化学生的地理学习自我效能感。