基于问题导向的体育与健康跨学科主题学习的实践路径

文/盛晓虎

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]中，跨学科主题学习成为亮点和特色之一。《课程标准（2022年版）》要求“教材内容设计应体现与不同学科知识的关联及整合，提高学生综合运用多学科知识与技能解决实际问题的能力”[1]。跨学科主题学习不是各学科内容的堆积，而是有意义的内容建构，更不是为了跨学科而跨学科，而是以解决真实问题为价值导向。基于此，本文将通过两个案例的对比分析，阐述跨学科主题学习的内涵与特征，并对如何基于问题导向开展体育与健康跨学科主题学习提供实践路径，为广大一线体育教师提供借鉴。

一、由案例引发的思考

案例1：在《科学的预设，艺术的生成》水平二（三年级）《投掷与游戏单元》教学中，笔者设计了“我是小小投弹手”为主题的跨学科主题学习方案（表1）。

表1 “我是小小投弹手”跨学科主题学习设计

设计思路：教师以“运动技术路线”为主展开教学，把与投掷相关的不同学科知识植入到技术教学中。

案例2：在《中小学健康教育纲要》水平三“健康行为与生活方式—合理膳食与科学运动”单元学习中，笔者设计了“为自己或家人设计一份营养与运动处方方案”为主题的跨学科主题学习方案（表2）。

表2 “营养与运动处方方案”跨学科主题学习设计

设计思路：以大概念为统领，围绕核心问题“什么样的营养与运动规划是健康的、科学的”，提出驱动性问题“如何为家庭成员设计一份营养与运动处方”，再对其进行问题链设计。学生在教师的指导下展开实践探索，通过综合运用信息技术“资料检索能力”、数学“数据统计分析能力”、科学“食物金字塔”、体育“健康知识、体育锻炼方法”等不同学科核心知识和能力，最终解决问题。

案例1与案例2从表现形式上看，两者似乎都是跨学科主题学习，即围绕某一主题，以体育学科课程内容为主干，与其他不同学科相关内容进行融合。其不同点主要体现在以下几个方面：从体育与其他学科的关系来看，前者是交集关系，是不同学科核心知识的简单组合，称之为“沙拉”；后者是包含关系，是不同学科之间的联结与整合，称之为“奶昔”（图1）。此时，知识超越其原有的体育学科框架成为问题解决的资源和工具，真正为学习者所用[2]；在设计思路上，前者以运动技术路线为主线，按照体验各种姿势的投掷—学习投掷轻物—投掷垒球—正面投掷—侧向投掷顺序展开教学，后者以创设真实情境为切入口，按照问题驱动—分析问题—实践探索—交流反思顺序展开研究；在认知结构方面，前者以知识、理解、应用的低阶认知为主，后者以分析、综合、评价、创造的高阶认知为主；在学习方式方面，前者以教师讲授法（泛指讲解等一类方法）为主，后者以学生自主、合作与探究学习为主等（表3）。

图1 案例1和案例2的不同点

表3 案例1与案例2的不同点

那么，两个案例是否都是《课程标准（2022年版）》中所提出的跨学科主题学习呢？为解答这个问题，我们有必要厘清跨学科学习的内涵与特征，再作进一步的判断。

二、跨学科主题学习的内涵与特征

“跨学科”一词最早由美国哥伦比亚大学伍德沃斯教授于1926年提出，指超越一个已知学科的边界而进行的涉及两个或两个以上学科的实践活动[3]。我国学者孟璨提出：“跨学科主题学习是基于学生的知识基础，围绕某一研究主题，以某一学科课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习活动的过程[4]。”其实质是打破学科界限，综合运用多门学科知识解决真实性复杂问题，指向学生核心素养培育，发挥课程的综合育人价值。跨学科主题学习具有综合性、实践性、探究性、开放性等特征。综合性是指整合不同学科知识、方法和技能的综合运用；实践性与探究性是指聚焦现实问题，学生以已有经验和知识为基础，在教师指导下进行自主、合作与探究学习，进而分析问题、解决问题、交流评价。开放性是指“答案”不唯一，学生以自己独特的方式展现其研究成果，表现为解决问题方案的多样性。

从内涵与特征分析，可以看出：案例1在知识结构上，只是不同学科或多个学科知识的简单累加，缺少深入融合和有效跨界，很难实现深度学习，属于“冷拼盘”现象；在学习方式上，依旧采用“教师讲，学生听”的接受式学习方式，学生在教师引导下亦步亦趋开展学习；在目标定位上，仍然掌握知识与技能目标为主，没有指向核心素养培育。综上所述，案例1属于跨学科主题学习的初级阶段，即体育与其他学科的整合；案例2属于跨学科主题学习的高级阶段，即体育与其他学科的融合。

三、体育与健康跨学科主题学习的实践路径

体育与健康跨科学主题学习的实施要基于学科、学生、教育立场，建立起一个以解决问题为线索的认知体系，运用整体性思维来开发设计体育与健康跨学科主题学习（图2）。笔者将结合“营养与运动处方设计”案例，具体阐述体育与健康跨学科主题学习的实践路径。

图2 体育与健康跨学科主题学习实践路径

（一）主题确定，制定学习任务

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出：大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点[5]。因此，在设计体育与健康跨学科主题学习时，要提炼学科大概念，最关键的是要创设驱动任务情境，依据学习目标制定具体学习任务。

在案例中，教师以大概念“健康行为与生活方式”为引领，围绕“新年健康愿望”展开跨学科主题学习，制定三个子任务：一是制定一份为期一周的营养健康食谱；二是制定一份为期一周的体育运动健身方案；三是一段时间后，验证其体育锻炼效果。

（二）问题驱动，深入实践探索

学习任务确定后，学生在教师的指导下进行自主合作与探究实践，引导学生通过运用“体育+科学、信息技术、数学”等知识和技能解决问题，如学生需利用互联网、图书等工具查阅“食物金字塔”等相关知识，了解食物特性；通过采访营养专家，掌握饮食搭配方法；通过对亲朋好友的饮食结构与健康状况分析，撰写调查报告等。当学生遇到困难时，教师要提供必要的“学习支架”，帮助学生找寻分析问题和解决问题的方法。在问题解决的过程中，学生体验到了不同学科知识的整合与联结，超越了单一体育学科的理解，掌握了如何设计营养与运动处方方案的方法，还可以迁移到如何设计肥胖与体质健康方案上去，实现学以致用。

（三）交流展示，深化主题理解

在主题学习进入任务完成阶段，组织学生对学习成果进行展示与交流，深化对健康行为与生活方式的理解，互相学习改进，其实质是促进经验的反思与建构。在案例中，学习成果展示以现场答辩的方式进行，可以邀请学科教师、家长、校领导担任评委，针对学生汇报的方案设计和体育锻炼效果给予肯定和合理化建议，将有助于学生对方案设计作进一步的修改和完善。

（四）全程评价，涵养学生素养

覆盖全程的评价设计是体育与健康跨学科主题学习的重要一环，其目的是改进教师教和学生学，最终促进学生核心素养的发展。在明确学习目标后，就可以进行“逆向教学设计”，即评价设计优于学习活动设计。体育与健康跨学科主题学习的评价要以核心素养为导向，立足运动能力、健康行为、体育品德三维度，突出创新能力、解决能力、沟通能力、团队协作的过程性评价，达成综合育人和实践育人的目的。在案例中，对学习过程的评价以表现性评价为主，基于学生真实问题解决过程中的任务表现为评价依据；对学习结果的评价采用作品评价表，学生、教师、学科教师等不同主体进行打分。

四、建议

体育与健康跨学科主题学习是一种以解决真实问题为核心的课程组织，在设计与实施过程中，应关注以下几点：首先，要立足体育学科本质，以大概念、大主题、大任务为锚点，围绕真实情境中的运动问题，将不同学科知识进行有意义的关联，实现问题解决，从而发展学生的高阶思维，培育学生的核心素养。其次，要注重学科实践，倡导以学生为中心，采用探究性学习方式，组织学生开展课内课外、校内校外的体育实践活动。最后，要关注协同教学，变革教研方式。由于单一学科的知识很难解决复杂的问题，体育教师就需要与不同学科教师组建“学术共同体”共同开展跨学科主题学习教研活动。