以绘画促进初中生在心理健康教育活动课中的自我表露

金力炜

摘要：自我表露對青少年健康成长有着重要作用，在心理健康教育活动课中，运用绘画技术可以帮助学生在安全、不被评价的课堂环境中表露和探索自己。基于教学实践提出运用绘画促进自我表露的设计策略：结合学生特征，确定运用绘画的教学内容；设计系列任务，降低创作难度，提升创作自信；根据活动意图，确定绘画方式；围绕活动目的设计指导语，引导学生关注内心体验；绘画结合文字表达，以任务单促进自我表露。最后提出在教学过程中运用绘画促进自我表露的实践策略。

关键词：绘画技术；自我表露；师生沟通

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）02-0019-04

自我表露是人际交往中一个重要的行为表现，是表达和衡量亲密关系的重要指标，是一种健康的人格特征。通过自我表露与他人分享体验并获得反馈，可以增强自我觉察能力。自我表露能降低人与人之间的神秘感，有助于建立亲密关系，维护心理健康。因而，自我表露对青少年健康成长有着重要作用。青少年时期个体内心体验不断丰富，是自我成熟和发展的重要时期。

目前，心理学关于自我表露的研究大多集中在自我表露与心理咨询、心理治疗、网络社交、社会交往的相关研究上，从青少年发展视角探讨自我表露及实践的研究为数不多。

绘画可以绕过创作者的防御，让学生在安全的、不被评价的环境中表达内心真实体验。结合青少年自我表露特点，为了促进初中生在心理健康教育活动课中的自我表露，引导学生在安全的环境中以绘画表露内心真实感受，促进学生分享和表达。

一、运用绘画促进自我表露的设计策略

（一）结合学生特征，确定运用绘画的教学内容

中小学生心理发展的重要任务包括自我认同与情绪管理。在自我探索中，初中生通常担心被评价、被指责、被议论，因而容易隐藏内在真实感受与想法。在情绪管理中，由于大脑脑区发展的先后顺序，初中生的情绪脑区已逐步优先于理性脑区发展，因而学生常常充满情绪却无法有效理解和合理表达。在这两个主题中结合绘画，在相对安全的环境中，学生能以建设性的方式表达、看见、理解、再组织内在体验。我们梳理了心理健康教育课程主题，确定在一些课程中运用绘画。（见表1）

（二）设计系列任务，降低创作难度，提升创作自信

教师以任务链的方式紧扣主题设计活动，由浅入深，层层推进，降低学生对于绘画水平的担心；学生在环环相扣的任务链引导中将理性思考逐渐转为心理图画，提升创作自信。

绘画活动可以是一节课中的一环，也可以是单元教学中的一环，与前后课程相互联系，学生在已有的分享和生成基础上，将思考成果用表达性艺术的方式呈现。这样一方面能降低学生的创作难度，避免有些学生因担心自己的绘画水平和能力不足而不愿或不敢尝试绘画；另一方面，为学生自我探索提供素材，引导学生将关注点从绘画本身转移到自我表达和自我探索上。

以“这就是我——反馈课：我的优势树”为例，本课属于“自我发现”单元，前一课是“这就是我——我的十二行诗”。在本节课中，学生按要求从“我的十二行诗”里选择并补充自己的优势，画出一棵优势树。有学生将优势看作果子，代表自己的成果；有学生将优势放在树根，作为成长的养料。“优势树”的创作促进了学生对自我优势的理解。

（三）根据活动意图，确定绘画方式

1.自由绘画

如果活动意图是让学生放松，或是通过绘画了解学生当下的真实体验，可以使用自由绘画。以“自由绘画—对作品自由联想—在引导下探索和发现—有意识地调整”这一方式设计自由绘画活动，学生先自由绘画，再对绘画内容自由联想，然后结合课程主题在教师引导下进一步探索与思考，最后在此基础上有意识地调整绘画作品。

设计自由绘画活动，重点是自由绘画后的问题引导。通过问题与追问，学生建立自己与自由绘画作品的关系，探索内在体验。

2.完形图画

借助已有图案，围绕课程主题，用颜色、其他图形完善图画，借此表达内在体验，这是完形图画的创作方式。学生会将自己的主观感受与偏好投射在不同颜色、图案之中。颜色和形状的含义并没有固定标准，重要的是学生如何理解它们，赋予它们何种意义，希望通过它们表达什么。

3.基于主题的绘画

学生围绕主题绘画，主题可以是代表自己的树木、某一段时间内的情绪、房树人、动物……例如，在自我探索的单元中，学生被要求“在竖着的A4纸上用铅笔画一棵代表自己的树”，通过学生的作品和回答可以了解学生对自己的认识和定位。

（四）围绕活动目的设计指导语，引导学生关注内心体验

促进自我表露的绘画，必然是与学生的内心体验紧密联系的图画，学生创作时，所思所想是围绕主题的，而非完全漫无目的，随意发挥。绘画前，教师需要设计与活动目的一致的指导语，将学生的状态、感受、思绪带入活动情境中。

1.结合着陆技术的指导语

活动意图是引导学生自由绘画，指导语的关键作用是放松并体会自己的内心感受，引导学生将注意力带回到自己身上、自己的感受上，强调绘画过程的自由性和自主性。这类指导语的常见结构是：着陆技术（grounding）+用画笔创作。例如：“安稳地坐在椅子上，感受一下头、脖子、脊柱、背部是否在一条直线上，保持上身笔直而放松。现在把注意力带到自己的呼吸上，轻柔、缓和而专注地呼吸三次，感受一下你现在的情绪、想法或感受。它在你身体的哪些位置，如果有形状，是怎样的；如果有颜色，是怎样的……现在请用画笔在纸上自由创作。”

着陆技术可以将学生带回此时此地，帮助学生将自己的大脑、身体和现实世界连接，让自己与负性感受保持一种健康的距离。在指导语中加入着陆技术，可以帮助学生在短时间内回到当下，保持平静状态，从而更专注地投入自由绘画。

2.明确创作意图的指导语

当绘画活动有明确意图时，指导语就要为学生指明方向。例如以“真情流露”为例，在线下教学中，教学目标更聚焦于学生通过绘制情绪蛋糕表达自己的感受和情绪，没有特定的时空限制，因而指导语的引导范围较宽泛，比如：“用不同颜色的画笔表达自己不同的情绪体验，绘制一个独一无二的‘情绪蛋糕’。”在线上教学期间，教学目标调整为通过“情绪蛋糕”了解第一周线上学习的感受和体验，指导语则聚焦线上学习：“今天这节课我们来体验一下如何用绘画表达我们的情绪，请你有不同颜色来表达上网课以来的情绪感受。”

（五）绘画结合文字表达，以任务单促进自我表露

绘画真实展现了学生的感受、体验和想法，要更深入地理解学生，需要结合学生的语言描述。口语表达和文字表达可以帮助学生自己和他人理解绘画背后的内容，文字表达还可以让教师在有限的课堂时间内收集和了解学生的想法。

1.设计逐步聚焦的任务，推动学生深入探索

通常任务单的第一部分是绘画区域，在绘画区域下方设计后续问题。以“这就是我——反馈课：我的优势树”为例，学生先在任务单中绘制自己的优势树，然后写下自己最喜欢的三个优势，以此了解自己的优势，给予自己肯定，也让教师看到每位学生最喜欢自己身上哪个部分。

2.借助文字梳理思路，提升口头表露能力

以任务单引导学生思考，用文字记录，学生有了整理和准备的时间，再用口语分享时，就可以降低表露难度。教师在课后翻阅学生任务单时，还可以看到学生的修改痕迹，了解学生的思维过程；学生重新翻阅任务单时，也可以通过文字记录唤起当时创作的想法和感受。

3.全员参与分享，看见每一位学生

设计任务单的另一个理念是，以任务单的形式让每位学生都参与自我探索过程中，让每位学生的想法都能被看见；在课后，以文字的形式被老师看见；教师整理后以词云图等形式呈现，让全班学生看见；提取共性部分整理成公众号心理健康教育宣传文稿，让更多人看见。

通过这样的设计，一方面，让学生看到其他人的体验，了解想法、观点和感受的多样性；另一方面，也帮助学生了解到，自己的体验并不特殊，也有人和自己拥有相同的体验，让学生更敢于表达。

二、运用繪画促进自我表露的实践策略

（一）教师适度自我表露，建立良好同盟关系

安全与信任关系是学生自我表露的重要因素之一，师生间的关系与教学效果呈正相关。在课程初始阶段，教师要重视师生良好关系的建立。

1.课程初期，通过教师表露提升安全感

安全感是心理健康教育课师生关系的基石，面对陌生的环境、同伴和老师，尤其是六年级学生，真实的自我表露是困难的。因而在要求学生介绍自己、分享自己的体验前，老师先以合适的自我表露来帮助学生体会“表达自己是可以的、安全的”。

2.结合共情技术给予反馈，增强学生表露动机

负性反馈会降低学生的自我表露动机，教师可以结合共情技术，从学生角度出发，以开放、真诚的态度，用鼓励、肯定和建设性建议的方式给予反馈。有效的做法包括：发现和肯定学生表达中的闪光点与进步的地方；对于学生表达中不合理的部分给予建设性建议；以开放性的问题引导学生；让学生听到同伴间不同的声音以促进反思。值得注意的是，学生在给他人提建议时，同样需要反复练习共情技术，以鼓励、肯定和建设性建议的方式，而非提供嘲笑、指责等负性反馈。

（二）关注生成性问题，引导学生深度表露

绘画作品蕴含了作画者真实的体验，包括无法言说的感受，为了促进作画者对自己内心真实体验的理解与探索，教师需要设计问题引导学生结合自己的绘画作品，围绕活动主题，继续探索和发现。同时，通过对创作内容的解读与分享，激发创作者本人的表达欲望，提升表露自信和表露能力，增强彼此理解，有助于良好关系的建立与维持。

1.设计开放性问题，鼓励自由联想

开放性问题能推动学生从自己与问题紧密联系的部分展开探索和回答。这类开放性的问题特点是：基于学生自己的绘画内容；问题与学生本人建立联系，鼓励学生自由探索。

为了鼓励学生真实地自由联想，教师的回应以肯定与鼓励为主，避免负性的挑战与否认。例如当学生的联想内容与画面匹配度不高时，教师可以继续追问学生画面上哪一部分体现了其所讲的内容，而不是否定学生画得不太像。如果是为了帮助学生探索，也可以适当用开放式的挑战，例如，“这看起来不太像……好像更像……如果这是……你又会想到什么？”

2.结合4F法则提问，以指向性问题聚焦探索范围

有时候学生面对指向不明确的问题，难以及时给予回答，或有所掩藏不愿回答，例如在回答“画了什么”这样的问题时，常有学生回答：“我没有画什么，我随便画的。”这种情况下，可以结合罗杰提出的4F动态引导反思法，以更有指向性的问题聚焦探索范围：（1）基于“事实”的提问聚焦于作品本身或创作过程，例如：画了什么，在作品中看到什么，作画过程中的顺序。（2）基于“感受”的提问聚焦于作画过程中的感受或完成后看到作品的感受，例如：作画过程中想到了什么，看到这幅画想到了什么，这幅画给学生带来的感觉是怎样的，这幅画中哪些部分是学生最喜欢的。（3）基于“发现”的提问聚焦于回顾作画过程或作品后的新发现，例如：这和学生的联系是什么；如果这是生活中的一部分，它在哪里出现过。（4）基于“未来”的提问可以关注作品本身，也可以在学生前面回答的基础上关注学生自身，例如：如果要调整这幅作品，你会怎么调整；如果以后发生相似的情况，你准备怎么做。

3.利用投射设计问题，多角度理解绘画内容

学生不愿真实自我表露的原因之一是担心被他人评价，从而选择迎合主流道德规范要求。对这样的分享，学生自己、他人和教师都难以了解其真实的想法，给予有效回应。因此教师在设计问题时可以结合投射，询问其他学生对于某一作品的感受、联想，学生的回答中可能有作画者本人的真实体验，可能有自己的真实体验。虽然不同个体的感受会有差别，但个体与个体之间直觉的感受仍存在共同性。他人的绘画作品及解释可能会引起学生自己的共鸣，同时他人视角还能帮助作画者本人发现自己作品中的特色。通过多角度看心理图画，促进学生理解他人，理解自己。

三、成效与反思

（一）丰富自我表露途径，提升表露自信

绘画丰富了学生自我表露途径，学生借助绘画表达自己的感受与想法，通过自由联想找到绘画与自己内在的联系。从绘画到自我表露，借助任务单让学生在实践中体会到自我表露并不难，提升表露自信。根据学生课堂表现可发现，相较于“绘画—直接分享”，学生在“绘画—完成任务单问题—分享”这一活动模式中，更愿意也更敢于分享和表达。

（二）学生积极自我探索，增进生生和師生相互了解

在有助于学生自我表露的课堂上，学生有更多的分享，不仅增进其自我理解，也让同学们有了了解彼此的机会。通过绘画，教师也能更详细地了解学生近期现状，及时给予帮助和支持。对于不愿意讲话、难以用语言表达自己的学生，绘画成为他们和教师之间的有效沟通方式。

（三）学生主动迁移，将绘画与其他学习内容结合

除了心理教师有意识地设计绘画促进学生真实表露，学生在学习中也会迁移使用绘画，能帮助教师进一步挖掘绘画的创意使用。在“我的记忆钥匙”中，一位爱好绘画的学生说自己会通过在脑海中呈现一幅画面或画一幅画，帮助记忆有情节、有画面的内容，这位学生的分享丰富了其他同学的记忆方法。

（四）优化心理图画任务单，关注全员课堂参与度

为了在有限的教学时间内尽可能多地了解每位学生，同时也让每位学生对自己的真实内心体验有深入的探索和发现，教师从任务单设计入手，以“指导语—绘画板块—进一步提炼—小结”四个环节优化心理图画的任务单设计，层层推进。即使无法做到全班学生都在课堂上分享，课后，教师会整理任务单，并以词云图等方式让每位学生的思考结果呈现在课件中，让每位学生被教师看见，被同伴看见。

参考文献

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