教师心理操纵与体育专业大学生训练投入及消极心理的关联:来自失败感与应对效能的序列中介作用*

张致铜 田奔奔△ 王 格 王靖江 简玉童 汪建一 彭 跃 佟泽昊

①华东交通大学体育与健康学院(江西南昌) 330013 ②华东交通大学体育学院(江西省重点实验室体质健康与运动干预实验室) ③山西大学体育学院 △通信作者 E-mail:1152290520@qq.com

训练投入是指个体在专项训练过程中具有丰富、舒畅、充实的心理状态,同时对训练内容具有极高的期待感与认同感,可以保持个体专注训练的程度,并且能够对个体的训练效果做出有效预测[1]。因此,训练投入是对个体整个训练过程质量与训练成绩表现进行量化的重要考察变量[2]。伴随体育强国战略的实施,以及国家对于体育专业人才培养的重视,表现体育专业大学生积极训练状态与成果的训练投入愈发受到学界关注。

重点关注训练投入的同时,对其消极心理情绪的研究也不容缺位。研究表明,体育专业大学生的忧虑、抑郁等消极心理问题呈多发趋势,同时与体育专业一般学生相比,存在训练竞赛压力的学生具有更强烈的消极心理[3]。这说明体育专业大学生的消极心理与其训练表现存在密切联系。但研究不能将体育专业大学生的消极心理与训练表现简单的视为因果关系。首先,体育专业大学生的消极心理情绪能够对其训练表现产生显著影响[4]。其次,体育专业大学生如若在训练竞赛中遭遇困境与失败,且个体无法及时获取心理干预与疏导,也会使其出现消极心理状态[5]。因此,寻找影响体育专业大学生训练投入与消极心理的共同因素并厘清其作用路径具有重要理论与实践价值。

首先,在影响体育专业大学生训练投入与消极心理的众多要素中,学习训练氛围与自我心理情绪的影响最为显著[6]。由生态系统理论可知,教学环境对其训练发展存在长期影响,并且教师的心理操纵是重要影响因素之一[7]。教师心理操纵是指在教学训练过程中,教师忽视学生自我思维与心理需要,对学生的情感发展、内容认同等心理活动进行攻击,企图控制学员思维,严重侵害了学生的教学主体定位[8]。且教师产生心理操纵行为的因素多元,研究认为,由年龄增长、工作压力积累与身心病理性改变引发的内分泌变化是教师产生心理操纵行为的关键因素[9]。但教师心理操纵并非绝对不可取。有研究表明,教师采取适当的心理操纵能够有效提升训练效率,具体表现在规范训练行为、增强指令执行、提升心理激励等[10],同时,也有学者提出[11],采取情境型、引导型、愉悦型等教学策略能够使教师心理操纵程度维持在适度水平,加快师生融入课堂氛围,充分发挥教师心理操纵的积极作用。大学区别于其它学段,教师采取的教学策略相对专业化、平稳化,对于学生的行为约束逐渐减弱,但对于心理层面的操纵欲却逐渐上升,并且这种控制欲在学生处在课堂中时达到顶峰[12],此时,教师与学生自我思维之间产生的分歧可能会愈演愈烈。在训练效果层面,有研究表明教师心理操纵程度与学生训练竞赛表现之间呈负相关,教师心理操纵能够对学生的训练投入做出显著负向预测[13]。在消极心理层面,有研究发现教师心理操纵是学生产生心理问题的风险要素之一,教师在训练中的心理操纵程度越强,学生对于教师产生的不满情绪也越强[14],这种情绪极易促使师生关系出现紧张态势,甚至引发学生更加严重的心理问题。同时,也有证据表明当教师提升心理操纵程度时,学生的焦虑程度也会提升[15]。已有研究说明,教师心理操纵可以对体育专业大学生的训练投入与消极心理产生影响,因此,本研究提出假设A:教师心理操纵是影响体育专业大学生训练投入与消极心理的共同外部因素,能够对训练投入起到负向预测作用,对消极心理起到正向预测作用。

其次,教师心理操纵也可能会将自我内部因素作为传导介质,从而对体育专业大学生训练投入与消极心理产生潜在效应,其中,失败感与应对效能是两种重要自我内部因素。失败感是指个体由于自身定位偏差,在无法满足自我需求后产生的身份错位与心理沦丧的主观感受[16],而应对效能则是自我效能在应用层面的具体表现,是指个体遭受应激事件时对自我处理与应对能力的评价[17]。在失败感层面,有研究认为,体育专业大学生体会到失败感与在训练过程中存在情绪问题具有紧密联系,且相较于高中,体育生在进入大学后如若训练无法达到预期效果,极易产生诸如“我不行”、“我很笨”等失败心理,进而诱发厌训情绪,无法全身心投入训练中[18]。并且,有项Meta分析结果表明,自我失败感也与焦虑、抑郁等消极心理情绪之间存在密切联系[19]。产生失败感是体育专业大学生在训练与竞赛中遭遇压力事件的直接结果,同时也是一种个体心理状态的具体体现,这也许会受到教学氛围环境的潜在影响,但当前学界对于教师心理操纵与失败感之间的关系研究却相对匮乏。有研究认为,心理低效能是教师心理操纵的直接体现[20]。有学者提出,教师操纵会降低学生的自我满足感,同时,教师的冷漠批评与怀疑也会使学生对自我价值产生否定心态,而心理低效能、低满足感与自我否定心态也正是失败感的具体内涵[21]。在应对效能层面,由相关研究可知,应对效能是可以对体育专业大学生训练投入与消极心理产生影响的重要因素。有研究认为,体育专业大学生的训练投入与自我应对效能之间呈正相关,并且应对效能可以对焦虑、抑郁等消极情绪起到有效负向预测[22]。尽管当前学界有关教师心理操纵与学生应对效能之间的关联研究相对匮乏,但有研究认为,应对效能作为自我心理系统的重要组成部分,是在环境风险对自我心理防线造成冲击过程中的重要因素。教师对学生情感与思维的控制,严重妨碍了其处理突发应激事件时的能力预期培养,但观测个体应对效能的重要指标之一也正是这种能力预期[23]。另外,应对效能在教师消极授课对个体心理承受性的影响中具有显著中介效应。因此,本研究提出假设B:失败感与应对效能在教师心理操纵对体育专业大学生训练投入与消极心理的作用路径中起到中介作用。

根据假设B,失败感与应对效能在影响路径中具有中介作用。那么,失败感与应对效能之间的联系如何,这个问题同样值得探讨。基于上文可知,失败感主要是关注个体对于过去事件完成情况的主观评判感知,但应对效能主要是关注个体处理突发应激事件时的能力预期,因此,根据这个维度,前者应为失败感,后者为应对效能。同时,根据自我图式理论可知,个体的自我认知将促使其产生与认知相对趋同的行为冲动[24]。体育专业大学生对于自身竞赛或训练的失利情绪可能会导致其应对突发事件时产生无力感。基于此,本研究认为个体失败感会对应对效能产生不利影响,当遭受的不利事件积累到一定程度,会使个体产生强烈的失败感,同时也将降低处理应激事件时的能力预期。因此,本研究提出假设C:失败感与个体应对效能之间呈负相关,并且二者在教师心理操纵对体育专业大学生训练投入与消极心理的作用路径中存在序列中介作用。

1 对象与方法

1.1 对象

本研究采用类型抽样的方式选取江西省某5所大学体育学院一至三年级在籍学生展开分析调查。本次调查组成员均为体育心理与心理学相关方向教师与研究生,测试流程与话术均经过统一培训,该调查以结果可查与匿名测试为原则,并在获得学生、学院同意后展开测试。本次测试均以年级为单位展开群体调查,共用时20分钟。本次调查的问卷收回形式为现场发放且填完后现场收回,共计发放问卷4368份,其中有效问卷为3766份(86.2%)。其中,男性约占53.02%(1997人),女性约占46.98%(1769人),年龄20.33±1.47岁;一年级约占27.92%(1051人),二年级约占48.12%(1812人),三年级约占23.96%(903人);生源地为城镇的约占55.62%(2094人),农村约占44.38%(1672人);有竞赛任务的约占38.72%(1458人),没有相关任务约占61.28%(2308人)。

1.2 方法

1.2.1 教师心理操纵量表 本研究采用Suenens等学者编制的简式教师心理操纵量表[25]。该量表采用多维度结构,包含惭愧引发、奖励限制与认知权威3个维度,共有18个项目。该量表采用5级计分法(5=完全符合,4=相对符合,3=一般符合,2=有点符合,1=完全不符合),得分越低说明教师心理操纵程度越弱。该量表检验结果良好。在本研究中,克朗巴哈系数值为0.92。

1.2.2 失败感测量量表 本研究采用Harrington学者编制的个体失败感测量量表[26]。该量表采用多维度构造,包含低满足感与空虚感两个维度,共有16个项目。该量表采用5级计分法(4=经常,3=较多,2=一般,1=偶尔,0=从不)进行测量,得分越低说明个体感受到的失败感越弱。该量表检验结果良好。在本研究中,克朗巴哈系数值为0.92。

1.2.3 应对效能评估量表 本研究采用童辉杰编制的应对效能评估问卷中的效能测量量表,对个体应对效能进行测量[27]。该量表采用多维度构造,包含独立感知、自我认知、自我心态3个维度,共有17个项目。该量表采用4级计分法(4=完全符合,3=相对符合,2=一般符合,1=完全不符合)进行测量,得分越低说明个体应对效能越弱。该量表检验结果良好。在本研究中,克朗巴哈系数值为0.93。

1.2.4 训练投入量表 本研究采用Alexandris等学者编制的体育训练投入量表[28]。该量表采用多维度结构,包含目标、耐心、精神3个维度,共有17个项目。该量表采用7级计分法,从7(从来都是)到1(从来都不是)计分,得分越低说明个体训练投入程度越弱。该量表检验结果良好。在本研究中,克朗巴哈系数值为0.94。

1.2.5 抑郁情绪评估量表 本研究采用Furukawa学者编制的抑郁情绪评估量表[29]。该量表共有9个项目,并采用4级计分法(4=每天都有,3=经常会有,2=偶尔有,1=完全没有)进行测量,得分越低说明个体抑郁情绪越弱。该量表检验结果良好。在本研究中,克朗巴哈系数值为0.89。

1.2.6 群体性焦虑情绪评估量表 本研究采用Julian学者编制的群体性焦虑情绪评估量表[30]。该量表共有7个项目,并采用4级计分法(4=每天都有,3=经常会有,2=偶尔有,1=完全没有)进行测量,得分越低说明个体焦虑情绪越弱。该量表检验结果良好。在本研究中,克朗巴哈系数值为0.93。

1.3 统计处理

本研究采用SPSS 21.0与专业软件Mplus 7.0对所获数据展开描述统计分析与相关分析,并构建结构方程模型,同时借助Bootstrap法展开偏差校正,通过重复抽样的方式对失败感与应对效能在该模型中的中介效应展开检验。

2 结 果

2.1 共同方法偏差检验

本研究采取Harman单因素检验法对所有得到的数据进行共同方法偏差检验。通过对所有测试项目进行EFA(探索性因子)分析,结果显示第一个因子解释的变异量为28.33%,小于临界标准40%,这表明本研究的共同方法偏差不严重。

2.2 描述统计与相关分析

本研究对各变量展开人口学特征统计,见表1。同时,本研究对各变量展开描述统计与相关分析,见表2。需特别说明的是,除抑郁与焦虑评估量表以总分计算外,其它测试量表均以平均分计算。结果显示各变量之间的相关性显著,这说明本研究得到的数据可以进一步展开结构方程分析。

表1 各变量人口学特征

表2 各变量描述统计与相关分析(r)

2.3 中介效应检验

基于上文所提出的假设,本研究借助Mplus 7.0专业软件把抑郁变量与焦虑变量统一确定为潜变量,即消极心理,同时,将教师心理操纵确定为自变量,将失败感与应对效能确定为中介变量,将训练投入与消极心理确定为结果变量,将受试者人口学特征确定为控制变量,最后,基于上述变量展开结构方程分析,并构建涵盖两个结果的序列中介模型。对该模型进行拟合检验,结果显示:比较拟合指数(CFI)为0.921;近似误差均方根(RMSEA)为0.063;标准化根均方残差(SRMR)为0.041;TLI值为0.906;χ2/df=8.83;P<0.001,这表明该模型拟合检验结果良好。

通过对序列中介模型展开深入分析(见图1):第一,生源地、性别、年级等人口学特征无法对训练投入与消极心理做出有效预测,相关性不显著。第二,教师心理操纵与训练投入之间呈显著负相关(β=-0.057,P<0.001),与消极心理之间呈显著正相关(β=0.195,P<0.001),并且可以对失败感情绪做出显著正向预测(β=0.557,P<0.001),可以对应对效能做出显著负向预测(β=-0.273,P<0.001);第三,失败感与训练投入之间呈显著负相关(β=-0.210,P<0.001),与消极心理之间呈显著正相关(β=0.533,P<0.001),并且可以对应对效能做出显著负向预测(β=-0.580,P<0.001);第四,应对效能与训练投入之间呈显著正相关(β=0.433,P<0.001),与消极心理之间呈显著负相关(β=-0.131,P<0.001)。

图1 教师心理操纵与训练投入、消极心理之间的序列中介模型

借助Bootstrap法展开偏差校正,通过重复抽样的方式对失败感与应对效能在该模型中的中介效应展开检验。见表3,教师心理操纵对训练投入的中介总效应为-0.419,中介直接效应为-0.058,教师心理控制对消极心理的中介总效应为0.564,中介直接效应为0.195,95%置信区间均不存在0,这表明该序列中介模型影响路径系数具有显著性。

表3 失败感与应对效能的序列中介效应检验

3 讨 论

本研究对体育专业大学生教师心理操纵、训练投入以及自我消极心理的关联展开实证分析。研究结果发现,教师心理操纵能够对训练投入起到直接负向预测作用,并能够正向预测消极心理,这个结果与已有研究相对趋同[31],假设A得到验证。由生态系统理论可知,教师心理操纵会对学生发展产生长期影响。体育专业大学生正处在心理由青春转向成熟的时期,且大部分学生是异地就读,缺乏家庭情感支持[32],此时若教师对学生采用心理操纵策略,极易造成训练效果下降、师生关系破裂等问题,继而诱发消极心理情绪的产生[33]。同时,教师心理操纵会使学生过于关注教师态度,当受到教师的怀疑、拒绝时,其心理状态会极度痛苦[34]。在专项训练上会对自我能力产生否定心理,且无法全身心投入,也无法享受到专项训练所带来的愉悦感,继而引发训练投入下降。

另外,教师心理操纵对体育专业大学生训练投入、消极心理的影响也会借助3条不同的中介作用路径进行。3条中介路径分别为:失败感对其影响的中介作用,应对效能对其影响的中介作用以及二者对其影响的序列中介作用。

第一,本研究发现,失败感与应对效能在教师心理操纵对训练投入、消极心理的影响中都起到一定程度的中介效应。教师心理操纵程度越强,体育专业大学生的失败感也越强,这对于他们应对效能塑造极为不利,并且较强水平的失败感与较弱程度的应对效能都会对其训练投入产生影响,消极心理也更为明显,假设B得到验证。对于失败感而言,由自我决定理论可知[35],来自教师的惭愧引发、奖励限制和认知权威与体育专业大学生的自主创造性发展存在冲突,这对于个体满足感与自我能力的获得极为不利,极大降低了个体自我价值评估,继而诱发个体失败感心理。现有研究表明,失败感情绪是早期抑郁症状临床诊断的核心评估指标之一,存在强失败感的个体往往其社会心理能力较弱,极易产生消极情绪[36]。而假如体育专业大学生在训练过程中遭遇困境,并且由这种困境引发的挫败感持续积累时,就会削弱其训练热情,丧失体育自主性,同时,相较于高中训练体育而言,大学训练内容更加专业与繁琐,一旦未能跟上节奏,极易产生强烈的无力感[37];体验到失败感的体育生在“想练好”又“练不好”的心理中循环,训练专注力被分散,导致无法全身心投入训练中[38]。对于应对效能而言,基于个体权威与间接认知的身旁劝说对其应对效能的影响较大[39],而教师利用自身权威与行为经验对学生进行批评与否定,这就是心理操纵在个体行为中的具象化。应对效能是个体面对突发事件时的自我保护手段,拥有较高程度应对效能的个体能够以积极的态度进行自我调节;反之,拥有较低程度应对效能的个体在面对压力事件时往往会采取消极处理方式,容易出现负向情绪。尤其是当教师处在高程度心理操纵情绪时,极易引发师生间的意识对抗,但由于学生处于相对弱势地位,因此更容易加剧消极心理[40]。

第二,本研究发现,教师心理操纵能够通过失败感与应对效能之间的序列中介作用对其训练投入、消极心理产生影响,假设C得到验证。教师过度的心理操纵,对于师生关系从单中心权威向多中心民主转变极为不利,会削弱学生的自主创造性,从而引发失败心理,而这种心理消极感知会进一步诱发个体行为负向倾向[41],降低其应对效能程度,最终在个体上的表现为训练投入与兴趣减退以及消极情绪的积累。

综上,本研究的结论为教师心理操纵程度越高,则体育专业大学生的训练投入越弱,消极心理越强,而失败感与应对效能在其中起到序列中介作用。