小组合作学习中个体学习投入的质性研究

吕 颖， 于达巍， 田慧敏， 郭彦超， 郭 成

（1.赤峰学院 化学与生命科学学院； 2.赤峰新城红旗中学， 内蒙古 赤峰 024000）

现代意义上的“合作学习”模式兴起于20 世纪70 年代的美国，在一定程度上改善课堂教学气氛，在形成良好的非认知品质方面具有显著效果[1]。 合作学习被认为是一种新型的较为有效的教学组织形式，促进学生主动学习的倾向[2]。 然而，传统的班级授课制难以适应教学方法的多样化，灌输式教学压制了学生的个性化发展，让学生都成为合格产品而非优质产品[3]。 合作学习能够弥补班级授课制难以做到因材施教的缺陷，能促进学生参与、发展批判性思维、促进知识共享和交流、培养社交技能和合作能力等，是一种更为灵活、有效的学习模式。根据国内外不同学者的研究，可分为师生互动、师师互动、生生互动和全员互动四种类型[4]。许多国家的中小学以及大学的教学当中合作学习被广泛交叉应用。 小组合作学习作为共同学习的一种重要形式，目的是让每个小组具备一定的多样性和协作潜力[5]。在小组合作学习中学生能够发挥自身的优势，从组内成员发现优点并改进自身缺点。学习投入是指学生在学习过程中的专注和投入程度，涵盖了学生的认知、情感和行为方面的参与，表示学生在学习任务上所付出的努力和精力[6]。 但并不是所有的小组合作过程都对每个组内成员有积极影响，个体投入程度的高低也影响着小组合作学习的质量及效率问题[7]。因此，了解小组合作学习中个体投入情况及其影响因素有着重要价值。

在小组合作学习中，组内每一个体之间在完成任务的过程中存在着互相依赖的关系，大家共同投入学习最终取得成绩，但是在实际过程中投入并不平等，个别组内成员边缘参与小组合作[8]。每一个体的能力得不到完全发挥的机会，并且对其组内各成员的学习投入方面研究还较少[9]。据此，本次研究的主题聚焦在小组合作学习中个体的学习情况，想对“小组合作学习中个体的学习投入情况” 进行深入调查，分析其中存在的问题、原因，并寻求解决策略。

1 研究设计

以往对于学生学习投入的研究大多以量表的方式呈现，但这种方式会将教育事实与其价值相分离。 但要研究小组合作学习中的学习投入状况，需要在真实的课堂情境下对具体发生的事件进行第一手资料的获取。 因此，本研究采用质性研究的方法进行，深入挖掘被研究者背后的抽象的概念及其价值指向。

1.1 研究方法

本研究拟通过发生在真实课堂中具体的表现，肯定研究对象的言说都是“主体真实的”[10]，在研究问题的时候， 擅长从被研究者的主观解释出发，充分尊重每一个个体，依据其自身理解及建构得出客观性的并且符合逻辑的研究结论[11]。 因此，根据观察和访谈中的情境、片段对研究对象及其行为进行理解和解释。 具体研究方法为课堂观察 （非参与形）、人物访谈（半开放型）和实物分析等。“实物”包括所有与研究有关的文字、图片、音像、物品等，可以是人工制作的东西，也可以是经过人工加工过的自然物[12]。

由于该研究方法不同于量化研究，常以深入的方式研究若干具体对象进行个案研究，所以并不追求样本数的多少。

1.2 研究对象

本文选择C 大学2022 级教育硕士研究生，课堂为英语视听说课程，以3－4 人为一组进行小组学习，符合本次研究主题。 本研究采用目的性抽样方法， 以该课堂中的A、B 和C 三位同学所在的小组作为本次研究对象， 其中A 和B 同学的专业为学科教学（物理），C 同学所学专业为小学教育。 每个成员的个性特征和学习状况都各有不同，因此选取该小组的三位同学作为本次研究对象。

A 同学：较为安静，在小组讨论时经常处于沉默的一方，很难被人关注，与人说话稍带羞涩，不擅长表达自己的看法。

B 同学：成熟稳重，有工作经历，经常对有些问题有独到的见解， 可以说是小组中的中坚力量，但英语基础由于工作经历稍久显得较为薄弱。

C 同学：富有个性，同学眼中的“理论大师”，思维迅速且逻辑清晰。当遇到自己感兴趣的问题或者任务时，会全身心投入，提出自己的观点。但情绪变化幅度较大，在组内显得尤为突出。

在研究中， 研究者需要站在不同角度观察，才能弄清楚某一特定文化背景下的群体。所以没有完全理想状态下的“双重人”，即完完全全的“局内人”或“局外人”[13]。 在确定研究问题之前，笔者已经与该小组于同一节课上课历时一个多月，对该班同学已经有了较为深刻的了解，与同学上课期间建立了融洽的关系，因此，在处理研究关系上更方便沟通。其次， 研究者是介于局内人和局外人之间的角色，研究者同时也是参与课堂的学生，而针对研究对象来说，研究者不属于研究对象所在的小组，又是局外人的角色。

1.3 研究过程

进入课堂之前，确定了具体观察方向、明确了观察计划、设计了观察笔记。为避免个人经验对访谈结果造成干扰，笔者在设计访谈问题时抛开个人观点，客观收集一手数据。依据受访者的时间安排，确定了访谈前的准备工作并设计了访谈提纲。在访谈过程中，通过研究者和被研究者之间的对话检验研究的效度问题，进而形成一个双方都统一的观点[12]。为了辅助前期的研究成效，在征得小组成员同意的前提下，笔者对讨论过程进行录音。此外，还收集了组内成员课堂上关于小组合作讨论的相关笔记，以及能反映小组合作学习的相关背景资料，比如聊天记录和参与活动的照片等。

2 小组合作学习中个体学习投入的研究结果与分析

对初步获取的资料进行整理，为保证研究结果的真实性，收集大量实物资料，从不同角度分析，深度挖掘小组成员合作时的学习投入情况。由于笔者与被研究者在同一班级，较好地解决了局内人与局外人的关系问题，良好的合作关系也保证了本次研究良好的效度。

2.1 小组合作学习中个体投入分析

本次研究收集的资料采用三级编码的方式进行整理及分析。开放式编码，即一级编码。通过对该小组3 位小组成员的现时记录及间接材料进行逐一分析，从原始文字资料中寻找概念类属，提取18个关键词并命名，进行概念化处理。关联式编码，即二级编码。 对开放式编码得到的概念进行相似归类，通过进一步的整理分析得出，该小组合作学习中个体的学习投入情况主要分为7 个类属范畴，分别为物理条件、个人成长经历、合作氛围、性格、学业压力、分工和自身认知。 核心编码，即三级编码。通过对一、二级编码的归纳与概括并多次查询和分析原始资料，探寻7 个类属范畴对研究生小组合作学习的投入情况的影响， 具体编码情况如表1 所示。

表1 小组合作学习中个体投入情况编码

2.3 小组合作学习结果分析

2.3.1 小组成员的性格特点及自身认知是直接原因

一方面，个体的性格直接影响了小组合作的程度，不同的性格特征相互影响，使小组的整合创造力和创新能力增强，均在表2 中有所体现。 另一方面，积极的认知倾向能直接驱使他们主动参与小组任务。 同时由表3 可知，成员对自身学习和发展的认知也影响着他们对相应反馈和学习机会的接受程度。积极向上并经常自省的组员会更积极地参与到小组合作学习中，增大个体投入程度。因此，在小组合作中了解并充分利用每个成员的个体性格特点，能够更好地发挥团队的优势，提升合作效果。

表2 关联编码“性格”示例

表3 关联编码“自身认知”示例

2.3.2 小组成员的成长原因

个体经历对组员的投入程度起到关键作用。由表4 可知，有丰富学习经验的成员更有可能投入大量时间和精力解决问题和执行小组任务。在分析过程中，笔者利用搜集到的实物资料间接印证了该发现。 因此，组员的成长经历有助于提供积极的学习态度、 丰富的知识和技能以及合作与协调能力，能更全面地参与小组学习，并在协作过程中展现出更高的投入程度。

表4 关联编码“成长经历”示例

轻松的氛围能让组员感到放松。小组各成员可以自由地表达自己的观点，并且不用担心受到批评或否定，所以他们更愿意积极地参与讨论。比如，表5 中提到，如果有小组成员主动承担任务，其余成员会直接执行任务，减少不必要的纷争。此外，组内公平公正也是营造良好合作氛围的重要因素。当个体感到在组内受到公平对待得到尊重，他们更有可能感到受到认可和重视， 从而积极参与学习活动。因此，小组通过建立一个积极的合作氛围，能鼓励个体更全面地投入到学习和合作中。

表5 关联编码“合作氛围”示例

适量的学业压力是助力小组合作的强大动力。一方面，当小组与其他优秀小组或同学共同争取好的学习成绩和就业机会时，就会产生一定的竞争压力，如在表6 有所体现。另一方面，小组成员重视学习成绩的期望和评估，比如评分，这种压力可能会产生一定的心理负担， 推动组员积极参与小组合作。 因此，适度的心理负担可以增强小组合作学习中个体投入的程度。

表6 关联编码“学业压力”示例

组内成员在学习过程中互帮互助，取长补短共同提高小组合作学习的质量体现了小组学习的合作精神[14]。 如果小组成员对自己的任务足够明确，同时根据专长进行组内分工，会更专注于自己的任务、发挥自己的专长，实现更好的协作效果。 由表7可知，B 同学英语基础差，通常提供中文建议，由基础好的成员用英文转述，这种因人而异的分工使得小组投入最大化。 因此，若每个成员在分工中发挥自身优势，相互提供资源和支持，小组成员投入度会更高。

表7 关联编码“组内分工”示例

实践性课程可能间接激发小组的个体投入。正如表8 所提，该小组成员大学时期的土木工程为实验课，该课程类型则对小组合作更为重视，对今后的合作学习具有积极作用。 同时，工作职位的性质可能决定个体在小组合作学习中的协作和团队精神程度。例如，在对被研究者进行访谈时，发现有小组成员在工作时，其岗位人数限制了该组员小组合作能力的发挥，但若，工作要求与其他职工密切协作，个体可能会积极参与合作学习。

表8 关联编码“物理条件”示例

通过上述讨论再综合分析原始资料，发现这7大因素之间存在进一步的内在联系。具体如图1 所示（图中单箭头表示单向作用，双箭头表示二者相互影响）。

图1 小组合作学习中个体投入影响因素结构图

3 结论与建议

通过上述分析可得，该小组合作学习中个体投入程度的影响因素主要有性格和自我认知，并且是其直接原因，而小组成员的成长经历、合作氛围、学业压力、物理条件及分工是间接原因。

首先，在设计和组建小组时，教师应该考虑到个体的性格和认知特点，按照个体的性格和认知特点进行小组分工。不同类型的学生更容易产出多种多样的想法， 促进个体的投入和合作学习的质量。其次，要合理利用成长经历，确立恰当的小组角色。个人在成长过程中所接触到的人、事、物，都会重塑他们对合作的态度。 最后，轻松愉快的合作氛围是促使小组合作学习质量提升的助燃剂。如果小组学习能够建立一个安全的积极鼓励合作和团队合作的环境，让某方面的弱势同学能毫无心理负担地在小组内先行交流[15]。 那么这种正向能量的心理环境就能够培养组内成员之间的合作意识和合作技能。

综上所述，在评价小组合作情况时，要均衡把握影响小组学习中个体投入的影响因素。综合考虑小组成员的内部和外部因素，通过合理的组织和引导， 提高个体在小组合作学习中的投入和学习效果。同时，从教师出发，要尊重每个个体都是独立的人，也应当尊重他们在小组合作学习中的表现程度的差异，善于从不同角度深挖小组成员的个体投入占比，而不仅仅是以分数作为最终量尺评价小组合作。