基于英语写作探索深层学习模式下文化品格的培养路径——以茶文化为例

李圆心，李会芝，刘傲然，陈燕琴

（湖北工业大学，湖北 武汉 430068）

2016年《中国学生发展核心素养》提出核心素养基本框架，旨在引领未来高校课程改革与育人方向。其中，“英语学科核心素养”被归纳为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。语言能力和学习能力一直颇受重视，思维品质近年也受到不少学者的关注。相比之下，文化品格的相关研究尚未就其内涵及概念做出统一清晰的界定，在其提升路径的研究上也大多泛泛而谈，鲜少结合具体课程提出切实可行的路径。据此，本文拟在深层学习模式下结合英语写作课程教学为学生文化品格的提升提出建议。

1 文化品格的内涵

在全球文化交流日渐紧密的当代，学生文化品格培养的重要性日益突显。学者李红恩对文化品格进行了如下阐述：“文化品格是人在价值观念、行为方式等方面表现出的气质、风格和特点”。[1]由此可见，文化品格不局限于文化知识，还包括行为取向和价值观念。另外，文化品格取代了英语核心素养中原来的文化意识，可见文化品格并不等同于文化意识。文化意识是一种心理过程，具有多变性和不稳定性的特征。而品格是一个人身上较为稳定的品性和人格。综上所述，文化品格是指学生在改造和充盈自己内在世界的过程中所获得的文化素养和能力。

论其内涵，“文化品格”指的是学生在全球化背景下表现出来的文化意识、人文修养和行为取向。文化意识强调认识层面，具体表现为学生通过文化知识学习充分理解中外文化；人文修养强调认识的内化，具体表现为比较文化共性与特性，认同本国文化，借鉴外国文化，树立正确的价值观念；行为取向强调实践层面，具体表现为学生具备文化沟通和传播的能力，在文化知识的迁移和应用中成为具有国际视野与家国情怀的社会主义建设者。这三方面表明文化品格的提升是一个从认识走向实践、内化于心、外化于行的过程。

2 教育领域的深层学习

2.1 深层学习的内涵

教育领域的深层学习源自于20世纪70年代马顿和萨尔乔对于学生学习结果和学习方法的研究。其研究表明不同的学习结果源自两种不同的学习方法，即深层学习和浅层学习。实验中采用深层学习策略的学生更关注内容的深层内涵，而采用浅层学习策略的学生着重死记硬背。安富海强调深度学习是将已有知识迁移到新情境的学习，以高阶思维的发展为目标，学习者批判性地学习新知识。[2]由此可见深层学习注重批判、高阶思维和知识在新情境的迁移和应用。付亦宁认为深层学习要以学习者高度的情感投入与行为投入为基础。[3]由此可见深层学习强调学习者的情感态度和行为投入，要求学习者以积极主动的态度对待所学内容。

结合众多学者的观点，笔者将深层学习描述为“学习者基于理解，经由教学者调控引导，从而对新知识进行批判性思考和整合性归纳，构建起完整的知识框架，并且能够在实际情境中将所学知识加以迁移和应用”的一种学习方法。

2.2 深层学习与文化品格的关联性

自2004年深层学习走进国内教育领域起，便一直成为研究的热点。2004年至2016年，国内对深层学习的研究聚焦于区分深层学习与浅层学习、将深层学习与新型课堂教学模式相结合。2016年后，因深层学习的结果指向核心素养而呈现出与核心素养相结合的发展趋势。发展学生核心素养是深度学习的目标指向，真正意义的深度学习必然是指向学生核心素养养成的学习。[4]文化品格是衡量学生核心素养指标之一，深层学习是提升核心素养的重要路径，因而也是提升文化品格的有效途径。另外，文化品格的培养过程包括认识、理解、分析、评价、比较和归纳文化现象、情感态度和价值观等活动，这与上述的深层学习的内涵有许多共同之处，所以笔者认为深层学习可以作为一种学习方法提升学生文化品格。

3 深层学习模式下提升文化品格的英语写作教学策略

布卢姆的“教学目标分类理论”将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。该目标分类能够为课堂教学设计提供方向性的指导，也能为深层学习模式下的英语写作教学提供参考。笔者结合布卢姆的“教学目标分类理论”和“深层学习内涵”将深层学习归纳为包含六个阶段的动态发展过程：浅层学习、理解、领会、联系与构建、迁移与应用、评价与反思。学习者由浅层学习走向深层学习，其认识结构也发生了变化，从机械记忆走向了实际应用。浅层学习是一种记忆型学习，为更高层次的理解性、应用型学习做了铺垫，因而浅层学习是走向深层学习的最初环节。许多学者认为迁移与应用是深层学习的终点。将理论付诸于实践的确是深层学习实现过程的重要环节，但对于写作教学而言，评价与反馈能够有效促成学习者进一步反思，即“以评促学”，因而笔者认为评价与反馈应当是写作课程中深层学习的最终环节。

英语写作教学目标是帮助学生充分理解写作基本知识，将其转化为写作技能，在真实的写作场景中实现迁移与应用；深层学习模式的目的是帮助学生实现从浅层学习向深层学习转变，引导学生从被动输入到主动输出转变。两者的目标不谋而合，均服务于帮助学生完成从低层次学习到高层次学习的转变。因而笔者认为深层学习的实现模式可以为英语写作教学策略提供有效参考。为了提供具体的英语写作教学策略，本文以茶文化为例阐述英语写作课程中深层学习的模式，并基于此实现文化品格的提升。

3.1 记忆——基础知识检测

相比于深层学习的特点，浅层学习呈现出三大特点：被动学习、缺乏思考和机械记忆。在浅层学习阶段，学生学习知识往往是为了完成任务，很少思考学习的目的性，这使得他们只会机械记忆，这种零散的、孤立的和缺乏理解与思考的学习策略无法帮助学生实现更高飞跃。但不可否认的是基础知识的记忆为更高技能的习得做了良好的铺垫，这也是笔者认为浅层学习是深层学习实现过程开端的原因。在英语写作教学中，教师可以充分利用浅层学习记忆性的特点为下一步教学打好基础。比如，教师在讲授说明方法时可引入关于中外茶文化对比的阅读材料，并要求学生提前完成自主学习与阅读，随后在课前以选择题或者填空题的形式对其中茶文化主题词汇进行检测，如考察红茶、绿茶、乌龙茶等茶类，置茶、奉茶等泡茶过程和醇厚、甘甜等茶味的英文表达，这种课前检测为课堂上学习说明文写作知识与策略起到话题导入和语言铺垫的作用。

3.2 理解——文本分析

深层学习认为“理解”是把知识向更高层次提升的基础和前提，它能够使学习者将知识转化为长期记忆，从而帮助学习者实现深层次的学习和内在品质的提升。Biggs认为深度学习包含高水平认知加工，通过事实和细节理解内容背后的深层意义。[5]学习者要根据已有经验和教师讲解对新知识进行高水平的认知加工，并且通过课堂活动或者课下作业将理解外化。[6]对所学习的文本进行有效的、全面的分析有助于学习者深度理解阅读文本当中作者的写作意图、情感态度与价值取向，从而在深度理解文本的基础上影响学习者的文化意识。所以在英语写作教学中，学习者首先需要在教师的引导下分析文本的内容和结构，然后概括其主旨，通过对文本的深入理解，提升学习者的阅读解码能力。

仍以基于“中外茶文化差异”的说明文教学作为案例。首先，教师带领学生快速阅读文本并找出每段的中心句，通过各段落的中心句总结出文章主旨。其次，在初步理解文本内容和结构的基础上，教师引导学生归纳说明文语篇的文体特征和文本中通过对比“中外茶文化差异”所传达的主要思想，教师可以给学生提出以下问题来促进学生对文本主要信息的理解：这篇文章的体裁是什么？文章对比“中外茶文化差异”的目的是什么？文章中第一段和最后一段的作用分别是什么？其他段落的作用是什么？能画出一张文章的结构图吗？学生根据老师提出的问题再次分析文本，得出该语篇为说明文，然后在熟悉该说明文语篇的基础上得出其他问题的相关答案，从而促进学生对所阅读文本的语篇意义和语篇结构的深入理解。如关于茶文化的文本中提到：中外茶文化的礼仪习惯是其思想内涵的表现。中国人饮茶注重饮茶场所的选择，偏好幽静的饮茶环境，这是“茶馆”在中国诞生的重要原因，也是道家“淡泊”、“宁静”、“返璞归真”的神韵在茶文化中的体现，道家认为茶是清灵之物，饮茶能够提高自己的静修。此外，沏茶作为招待客人的礼仪习惯与茶文化中蕴含的儒家“中庸和谐”的思想有关，儒家主张以茶来协调人际关系，实现互爱、互敬、互助的大同理想，并且认为“以茶可雅志”，饮茶可以使人审视自己、反省内心。而大部分欧洲国家将饮茶视为一种象征着高贵、典雅的礼仪符号。最初是王公贵族在家中品茶、赏茶，而后延伸出下午茶的传统。虽然欧洲人对于茶具和茶叶的选择颇为考究，但对其而言，饮茶只是身份象征和社交媒介。所以西方从中国引进了茶叶，更多只是引入了茶的形式，而非茶背后深邃的东方文明。

通过教学中教师引导学习者对文本从表面到深层含义的理解，学习者才能更深入的体会中外茶文化之间的差异和所蕴含的文化内涵，从而帮助学习者加强对语篇的深入理解，为下一阶段——领会奠定基础。

3.3 领会——课堂问答

从认知角度来看，领会是知识学习的基本阶段之一。知识的领会与理解有重合是因为领会是在理解的基础上对信息进行解释、转换甚至创新。布卢姆的“教学目标分类理论”提到，领会可以通过三种形式来表现：转换、解释和推断，即学生能够重新组织语言，对于复杂抽象的概念进行说明、解释和推断。提问是常见的教学手段，可以引导学生领会知识和表达看法，要发挥好“提问”对学生文化品格培养的引导功能。说明文教学中，当老师分析茶文化对比段落中的句式特点时，可以通过提问的方式引导学生观察不同类型的对比句式，并概括其异同。比如：作者在本段第几句话提出了中外茶文化差异这个主题？其差异的具体对比是如何展开的？通过这样的提问，引导学生对写作策略与语言呈现方式进一步思考：简洁明了的短句适合在开头直接呈现主题，即指出中外茶文化在起源、饮茶习惯和价值观念方面有差异，同时也适用于结尾重申观点；而长句更适合详细阐明差异。如文中提出，第一，中外茶文化的起源不同。我国茶文化可追溯到四千多年前，而欧洲茶文化源于17世纪英国进口中国茶叶，而后推广至欧洲。第二，中外饮茶习惯不同。在中国，饮茶被视为一种待客礼仪；而在英国人每天固定饮茶4次，美国人饮茶讲求效率、方便，喜欢喝速溶茶。第三，中外茶文化背后的价值观念并不相同。中国的茶文化吸收了儒、道、佛的价值理念，具有包容、含蓄的特点；英国茶文化象征着高尚、尊贵。

3.4 联系与构建——小组讨论

深层学习是一种联系整合性学习，即学习者应以宏观的视角看待知识，不能只关注当前的知识，要理清知识间的联系和区别，并完善原有的知识体系，以便掌握隐性知识、复杂概念。这就要求学生在短时间内联系更多知识，一个人的想法是有限的，而小组讨论可以凝聚集体的智慧，帮助学生将新知识与旧知识相联系。教学中，老师应鼓励学生通过小组合作的方式分头寻找茶文化不同方面的资料，如中国茶文化发展历程、饮茶功效、茶与文学、茶与艺术、茶与人物等。比如，就其发展历程而言，传说“神农尝百草，日遇七十二毒，得茶而解”，茶最初是被当作一种药，而后因巴蜀地区多发疫疾，饮茶发展成为日常习惯，茶由药用变成饮品；魏晋时期文人饮茶之风兴起，有关茶的诗词歌赋日渐问世，茶走入文化圈，起着一定的精神作用；隋唐时期全民饮茶，陆羽的《茶经》标志着茶文化的初步形成；宋代茶业推动了茶文化的发展，文人中出现了专业品茶社团；元代花茶加工十分普及，品种多样，有茉莉、素馨等花茶，其中最有名是芍药茶；清朝茶叶出口成为正式行业，茶书、茶事、茶诗不计其数。在当代，多地创办茶艺馆、茶道展和茶叶节等大大促进了中国茶业的发展与茶文化的传播。然后引导学生根据这些资料共同完成中国茶文化的思维导图，并在讲授完新知识后让小组成员一起将学习到的说明策略与对比标记语有机嵌入思维导图，从而将茶文化知识与写作知识策略有机结合，为下一步写作任务搭建支架。

3.5 迁移与应用——情境写作

常言道：“实践出真知。”仅靠书本知识是不够的，亲身实践才将知识转化为力量。因此，在写作教学中，教师要尽量创设情境，帮助学生在某种具体情境中应用所学知识技能。教师可以创设与茶文化有关的写作情境，使学生有机会实现知识的迁移与应用。比如，教师可以布置一个情境写作任务：据《茶经》所述“茶之为饮，发乎神农氏”，我国茶文化最早可追溯到三皇五帝时期。茶文化起源于中国，亦发扬于本国。茶文化包括茶叶文化、泡茶文化、茶具文化和茶道文化等，颇富文化韵味。为了积极向世界推广茶文化，学校特此举办讲述“中国茶文化”故事的英语作文竞赛，请学生以茶文化宣传大使的身份充分运用写作技巧和“茶文化”的相关知识完成该写作。在该情境下，学生会不自觉地将自己代入到茶文化宣传大使的角色中，利用所学的写作技巧和茶文化知识进行创作，在此过程中实现知识的迁移和应用。

3.6 评价与反思——多元评价

评价反馈是写作课堂活动的重要组成部分。写作的多元评价模式能够使评价结果的质量更加具体、真实、可信。所以在写作教学中，教师可以让多个主体同时对于茶文化的作文续写进行评价，包括自我评价、教师评价和同伴评价。值得注意的是，评价的标准会对学生的修正行为产生重要影响。过分强调作文分数的评价会给学生造成反向驱动，抑制学生二次创作的欲望，评价主体应当把注意力放在提供具体修改意见上而不是过分强调最终分数。除了评价主体多元化外，评价的标准也应当涵盖多个方面，在注重语言运用规范性和正确性使用的同时，也要关注作文内容的独创性和篇章结构的逻辑性。在多元主体和标准的共同作用下，学生能够获得一个更加全面、客观和公正的评估，这将有助于学生修改作文，从而提升写作水平。