“以文化人”与义务教育“语文观”的核心内涵

摘要：“语文观”是教师对语文课程的性质及其根本特点的理解。“语文观”涉及语文课程的性质和语文课程的育人目标两大层面。语文课程性质的四大关键词是核心素养、思想道德修养、文化自信、全面发展，审美熏陶在凸显课程性质上居于中心地位。语文育人目标的四大关键词是综合性、实践性、工具性和人文性，四者的结合点是将多样化的语文教学和社会实践融为一体。义务教育“语文观”的核心内涵是“以文化人”理念的展开。

关键词：语文新课标；语文观；核心素养；审美；以文化人

所谓“语文观”，是指教师对语文课程的性质及其根本特点的理解，即语文是“教什么”的？它与数学、英语、品德与生活、音乐等课程最根本的不同在哪里？其背后的内涵还包括语文“为什么”要这样教，语文课程最核心的价值和目标“是什么”等等。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《语文课标》）在“课程性质”部分明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[1]2011年版《语文课标》中也有与此几乎完全相同的表述。《语文课标》还列出了五条“课程理念”，其中第一条“立足学生核心素养的发展，充分发挥语文课程育人功能”带有总括的性质，对语文课程的育人目标进行了明确的界定，内容很重要，全文如下：

义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系；面向全体学生，突出基础性，使学生初步学会运用国家通用语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化成果，提升思想文化修养，建立文化自信，德智体美劳得到全面发展。[2]

在上面的引文中，我们需要注意两个层面的表述，首先是关于语文课程的性质，有四个关键词：综合性、实践性、工具性、人文性。其次是关于语文课程的育人目标，也有四个关键词：核心素养、思想道德修养、文化自信、全面发展。我们看到，前一个层面的概括相对宏观，并不容易一下子就能把握其内涵。而后一个层面的归纳就相对具体，显示了语文课程的独特性。因此，我们要理清语文观的内涵，不妨先从后一个层面，即语文课程的育人目标来进行梳理。

一

如果我们把语文课程育人目标的上述四个关键词作统一观照的话，其实可以归结为一句话，即：用语文核心素养来充实学生的精神世界并使之得到人格的全面发展。如果用更凝练的方式来表达，就是“以文化人”，或者是如窦桂梅所主张的“语文立人”[3]。也就是说，一方面，语文课程与其他课程一样，最根本的任务是立德树人；另一方面，语文课程的独特之处，是用文学来感染人、培养人，《语文》教材中的诗歌、童话、寓言、小说、故事、散文等等，无一不是文学。而所谓文学，是一种以语言文字为形式，以丰富而又独特的精神世界为内容，以人的情感和生命整体为根本对象，以审美接受为旨归的文艺形式。语文之所以能够“化人”“立人”，是因为文学作品能够感人和启发人，语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的。如果进一步探究其内在的原因，就涉及文学的性质、价值和功能等问题。为了方便后面的讨论，我们有必要对这些基本问题作一个简单的展开。

首先，按照历史唯物主义的观点，文学来源于生活，是一种社会意识形态，而且是作家通过塑造艺术形象，以表现其对社会生活的认识及审美感受的一种社会意识形态。文学具有鲜明的审美属性，所谓“审美”，也称为审美活动，是一种“创造和欣赏美的活动，特别是通过艺术形象把握美的活动。是构成人对现实的审美关系，满足人的精神需要的实践、心理活动。”[4]从本质上看，美并不是一种外在于人的客观事物，它只能存在于人类的主观感受之中。我们看一朵花、一幅画、一部小说，之所以会觉得美，会流连于其间，是因为其外在的形态和内在的生气使人产生了精神的愉悦或情感上的触动。因此，审美的核心是情感性，情感是沟通作者、作品、读者的桥梁，“感人心者，莫先乎情。”（白居易《与元九书》）文学作品中的主题意蕴和作者的思想情感只能诉诸于读者的身心感受，才能产生相应的审美体验。而且，这种审美体验由于叠加了读者的人生感悟，因而往往能够实现对艺术形象、社会现实和自我主体的超越。比如我们读神话《精卫填海》，读王冕的《墨梅》，读安徒生的《海的女儿》，所感受到的绝不仅仅是物象和故事，而是人的精神追求，而这种精神触动又会激发起我们不断进行自我完善的冲动，实现某种程度的净化和升华。

其次，在审美艺术门类中，文学区别于绘画、音乐、舞蹈、影视等其他艺术形式的独特之处在于，文学是语言的艺术。高尔基说：“文学的第一个要素是语言。”“语言把我们的一切印象、感情和思想固定下来，它是文学的基本材料。文学就是用语言来表达的造型艺术。”[5]语言文字是抽象的符号体系，既具有间接性，又具有启示性。文学作品中的艺术形象固然不能直接呈现在人们面前，但接受者通过想象、联想等方式，并融入自己的生活经验，就能真切地感知该艺术形象的典型特征，也能深入地领会作者和人物思想情感的复杂和微妙之处，甚至产生大于形象本身所蕴涵的意义。因此，文学所反映的内容就能够几乎不受时空、主客观等条件的限制，在展现人生和历史感悟等方面，达到其他艺术难以企及的广泛性和深刻性。文学作品的形态各异，其艺术魅力不仅来源于作品内在的精神力量，也来源于作家在语言文字层面的独特呈现，无论是言约意丰的诗词歌谣，还是规模宏大的长篇小说，亦或是长短皆宜的散文、童话、寓言等等，莫不如此。而按照著名语言学家索绪尔的观点，作为学习和研究对象的语言本体其实包含“语言”（Langue）和“言语”（Parole）两个方面：“语言本身就是一个整体、一个分类的原则。”“相反，言语却是个人的意志和智能的行为。”“语言和言语是互相依存的，语言既是言语的工具，又是言语的产物。”[6]简言之，“语言”是指约定俗成的语法规则和体系，“言语”是指个人化的语言行为，是个人情感和思维的外现。这一理论提示我们，在语文教学中，教师既要教会学生正确合理地使用语言和文字，也要帮助学生领会语言文字所包含的意趣神色，还要让学生通过不断的习得和积累来提高其语言文字运用的能力，使之获得受益终生的语文素养。

第三，作为一种精神产品，文学具有多种社会功能，基本的有认识功能、教育功能、娱乐功能、审美功能等。孔子说：“诗可以兴、可以观、可以群、可以怨。”[7]贺拉斯认为文学艺术具有“寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱”[8]的效果，这些都是对文学功能的经典论述。而在文学所有的功能中，最根本、最基础的功能是审美功能。审美既是文学其他功能得以发挥的中介和基础，也是多种功能实现的最终归宿。经过审美的中介，文学的认识、教育、娱乐功能就往往表现为感同身受、潜移默化和心旷神怡。而如果不经过审美的中介，只对作品进行机械地、工具化地解读，读者固然也会获得一定的认识、教育、娱乐等方面的满足，但其所获得的感受往往是肤浅的，甚至还可能发生偏差。比如我们读古诗《春晓》，如果简单地去讲解，可能只会停留在春意盎然、语言生动等层面。而如果用心去体会，读出“人”这一隐藏主角，产生与作者的“共情”之感，就能深入到心随境转、爱春惜春、情景交融的层面。也只有如此，文字和作者才会给人以鲜活、灵动之感。所以，我们在进行语文课文的教学时，只有带领学生领悟作品的审美意蕴，才能使之真正实现对作品的把握，并从中受到教益，产生愉悦。

以上三点，是大学中文专业《文学理论》中的常识，但很多语文教师或许并没有意识到，这些理论和常识对于我们从根本上把握语文课程的性质和特点具有重要的指导意义。它能够正本清源，让我们清晰地认识到：在语文的世界里，语言和文字必须要有感情和美感，才能对学习者产生内生的、积极的作用；语言文字作品是人类重要的审美对象，语文学习是学生审美能力和审美品质发展的重要途径；语文课程的目标和价值，就是要让学生发现语文和人性之美，进而不断强化向善、求真的愿望，增强民族文化认同感，逐渐成长为人格健全的有用之材；语文教师的任务和使命，用温儒敏先生的话来讲，就是“激发兴趣，保护天性，学会学习”[9]；学生语文素养的获得和提高，是一个逐渐养成和持续作用的过程，有赖于大量优秀文学作品和良好语文生活环境的长期熏陶和积累，它不可能一蹴而就，也没有止境。

这就是我们所强调的“语文观”的核心。而一旦理清了这些思路，我们再来看《语文课标》中许多重要的提法，如“全面把握语文教学的育人价值”“积淀深厚的文化底蕴，增强文化自信”“建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联”“培养读书兴趣，提高读书品位”“以文质兼美为选择标准”“丰富自己的情感体验和精神世界”等等，看似分散于不同的章节，指向也各有偏重，但其实是一个有机的整体，是统一的“语文观”在不同层面和方向上的体现。《语文课标》在“教学建议”部分就有一段颇为凝练的表述，比较明白地表达了这一理念：“教师要准确理解义务教育语文课程的基本理念，把握学生核心素养发展的基本规律，根据课程目标、课程内容和学业质量的要求，创造性地开展语文教学。”[10]2011年版《语文课标》也强调：“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”[11]。也就是说，紧紧抓住语文学科的特点，是开展几乎所有语文教学活动的前提。正是在这个意义上，温儒敏先生非常明确地指出：“（中小学语文教师）最重要的，是理解和把握好语文学科的性质与定位，有这种理论自觉。”[12]

二

在具备了上述理论自觉后，我们再回过头来审视语文课程性质层面的四个关键词：综合性、实践性、工具性、人文性，其各自的内涵及相互间的关系就容易理解了。

其一，关于语文课程的综合性。其内涵主要包括两点：一是指义务阶段语文课程包含识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四大模块以及四个学段，它们需要有机整合，分段提高。而且，与语言文字运用相关的字词句篇、听说读写、知情意行等也都需要沟通和融合；二是指语文课程具有开放性，相对于数学、英语、科学等课程，语文课程在学习情境、内容、目标、过程、评价等方面，与历史、文化、生活及相关学科课程之间的联系更密切。《语文课标》的第三部分就列出了9条“总目标”，大到培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德、吸收人类优秀文化的精华，小到能正确工整地书写汉字、学会运用多种阅读方法等等，充分体现了语文课程的开放性和综合性。如果更进一步，语文课程综合性要求的内在逻辑，其实源于语文学科核心素养的综合性。在2022年版《语文课标》推出之前，“语文学科核心素养”的权威和完整表述出现在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，原文是：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”[13]这段表述具有很强的指导性，温儒敏先生专门撰文强调，明确提炼出语文学科核心素养的四个主要方面，并指出它们是一个整体，彼此融合，这是一个重要的理论成果。他说：“《普通高中语文课程标准（2017年版）》在语文学科的性质定位方面作了一些理论推进。小学语文老师也当关注和了解新的高中语文课标如何定义语文课程，这对于用好统编本语文教材，克服教学的随意性，有很大帮助。”[14]

其二，关于语文课程的实践性。其根本原因就在于《语文课标》所反复强调的“语言文字运用”这几个字上。《语文课标》明确提出：“教师应利用无时不有、无处不在语文学习资源与实践机会，引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验，增强在各种场合学语文、用语文的意识，建设开放的语文学习空间，激发学生探究问题、解决问题的兴趣和热情，引导学生在多样的日常生活场景和社会实践中学习语言文字运用。”[15]概而言之，语文课程实践性的内涵也可以归结为两点：首先，语言文字是语文教学的载体和工具，师生双方都需要通过语言文字的运用来实现教学目标。其次，语文课程的目标之一，就是培养学生掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展正确运用语言文字的能力。因此，不论是工具层面的使用和练习，还是能力层面的发展与提高，都离不开反复的实践。从识字写字，到语感的培养，再到语言的建构与运用，语文教学的每一个环节都具有显著的实践性特征。叶圣陶先生就极为中肯地说：“要学好语文就得下功夫。开头不免有点勉强，不断练，练的功夫到家了，才能得心应手，心里明白。手头纯熟离开多练，想得到什么秘诀，一下子把语文学好，是办不到的。想靠看一封回信，听一回演讲，就解决问题，是办不到的。”[16]而古人常说的“学而时习之”“知行合一”“读书百遍，其义自见”“读书破万卷，下笔如有神”等等，也无一不是对语文课程实践性的深刻总结。

其三，关于工具性与人文性的统一。尽管学界和业界长期对此争论不止，但争论的好处是使大家逐渐认识到，综合性、实践性其实只是语文课程的派生属性，而工具性和人文性则是语文课程的本质属性。因为语言文字是人之为人的存在方式和标志，它不仅是人类思维和交流的工具，也是个体情感、思想的体现，更是人类文化的载体。语文课程承担着给学生启蒙和对其精神世界“打底子”的重任，语文能力又是学习其他课程和各种优秀文化的基础，这就决定了工具性和人文性必须统一，而且二者也无法分开，因为学习语言文字本身也是一个精神陶冶的过程。同时，我们还可以从传统的三维目标体系的角度来理解工具性与人文性统一的逻辑：“关注知识与技能实际上是强调工具性，关注情感、态度与价值观体现的是对人文性的重视。那么工具性和人文性如何相互渗透并融为一体呢？这就需要依靠过程和方法了。无论是传授知识、培养能力，还是产生情感体验、形成积极的人生态度等，都产生于一定的教学过程中。就语文学科来说，教师在课堂教学中，引导学生运用一定的方法，学习语文知识、获得语文能力的过程，不仅是学生思维能力发展和思维品质提升的过程，也是学生在学习语文中受到心灵的洗礼、情感的陶冶的过程。”[17]各个目标之间不存在主次之分，工具性与人文性的关系也应作如是观。

综上可见，语文课程性质和语文课程育人目标是建构语文教育“语文观”的两大基石，义务教育阶段语文教师应以学生语文核心素养的习得和提升为中心，将“以文化人”的思想贯彻到多样化的语文教学和语言实践之中，不断挖掘语文教学的魅力和特点。

注释：

[1][2][10][15]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1，2，44，45.

[3]窦桂梅.小学语文主题教学体系的建构[J].中国教育科学，2019（1）：60-73.

[4]辞海[Z].上海：上海辞书出版社，1990：1142.

[5]高尔基.论文学（续集）[M].北京：人民出版社，1979：387.

[6]索绪尔著.高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1980：30，35，41.

[7]论语[A].阮元校刻.十三经注疏[M].北京：中华书局，1980：2525.

[8]亚里士多德，贺拉斯著.罗念生，杨周翰译.诗学·诗艺[M].北京：人民出版社，2008：142.

[9]温儒敏.激发兴趣，保护天性，学会学习——谈语文课程标准的修订[J].基础教育课程，2012（1）：39-40.

[11]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：20.

[12][14]温儒敏.坚持立德树人，立足核心素养——用好统编本语文教材的两个前提[J].语文建设，2019（7）：4-7.

[13]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[16]刘国正主编.叶圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994：18.

[17]谢先成，杨再隋.“部编本”语文教材的编写理念、育人功能与使用建议——访全国著名语文教育专家杨再隋教授[J].教师教育论坛，2017（10）：4-8.