中华优秀传统文化融入语文教材的价值耦合、逻辑理路和教学应用

摘要：传承中华优秀传统文化是语文课程的重要使命。语文教材作为语文课程实施的重要媒介，承担着继承和发扬中华优秀传统文化的重要任务。文本是文化的重要载体，统编语文教材中的选文文本是中华优秀传统文化教育的重要抓手。中华优秀传统文化和语文教材之间存在双向耦合的价值关联，中华优秀传统文化以“文化——文本”的逻辑融入语文教材选文文本，存在“文化内容——教学内容——融入类型——文本内容”的四维融入机理，并以文化要素形式、语言文字形式、精神主旨形式呈现。借助语文教材这一媒介在语文学科开展中华优秀传统文化教育，应遵循“文本——文化”的逻辑关系，通过灵活探究语言文字表现形式、系统建设元素内容知识体系、深刻发掘选文主旨精神内涵等方式挖掘中华优秀传统文化，促进中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展，使其更好地融入语文教材建设和教育教学。

关键词：中华优秀传统文化；统编语文教材；语文教学

中华优秀传统文化作为中华文明的智慧结晶，内涵丰富且义理深远，具有独特的育人价值。[1]2022年国务院办公厅下发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》指出，中华优秀传统文化传承发展的重要任务是要将中华优秀传统文化贯穿国民教育始终[2]，强调了中华优秀传统文化融入国民教育的重要性。2021年8月，教育部出台《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》指出，中华优秀传统文化进中小学课程教材，是强化中华优秀传统文化铸魂育人功能，落实以中华优秀传统文化涵养社会主义核心价值观，实现中华优秀传统文化传承发展系统化、长效化、制度化的重要举措[3]，指明中华优秀传统文化融入教材是文化传承发展中的必然要求。语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一[4]，“文以载道”“文以化人”是语文课程的重要功能，统编语文教材理应承担起继承和发扬中华优秀传统文化的时代使命。

研究中华优秀传统文化融入语文教材的教学应用，既要研究中华优秀传统文化在语文教材中的融入机理和路径，遵循文化是文本的内涵依托，解决“文化——文本”的问题，又要遵循文本是文化的重要载体，从语文教材选文文本中挖掘中华优秀传统文化，解决“文本——文化”的问题。本研究以语文教材选文文本为抓手，在中华优秀传统文化和语文教材选文价值耦合的基础上，从“文化”到“文本”探究中华优秀传统文化融入语文教材的逻辑理路，建立“文化内容——教学内容——融入类型——文本内容”的四维融入机理；从“文本”到“文化”挖掘语文教材选文文本中的中华优秀传统文化内容，探求中华优秀传统文化内容在语文教学中的应用路径，试为一线语文教师解读语文教材中的中华优秀传统文化内容并开展教学应用提供新的思路。

一、语文教材与中华优秀传统文化的双向价值耦合

中华优秀传统文化是语文课程内容的重要载体，语文教学是继承和发展中华优秀传统文化的关键阵地。语文教材蕴含丰富的中华优秀传统文化内容，成为中华优秀传统文化融入初中语文教学的重要切口，二者存在互惠互利的双向价值耦合。

一方面，中华优秀传统文化是语文学科的重要教育主题，是语文教材选文文本的重要内容。中华优秀传统文化是中华民族的根和魂，也是中华民族在长期实践中形成的思想理念、传统美德和人文精神的集合，具有重要的教育意义，是语文课程的重要主题。一方面，《义务教育语文课程标准（2022年版）》把中华优秀传统文化编订为义务教育阶段语文课程内容首要的主题与载体形式，明确要求语文课程内容中体现中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的课文，应占60%到70%。另一方面，在教材的选文文本中也包含丰富的中华优秀传统文化内容，古诗文是中华优秀传统文化的重要承载，在统编初中语文教材中，古诗文选篇达到124，占所有选篇的51.7%。[5]

另一方面，语文教材是中华优秀传统文化创造性转化重要阵地，有助于文化的传承与发展。习近平指出：“要把我国历史文化和国情教育摆在青少年教育的突出位置，让青少年更多领略中华文明的博大精深”[6]，语文教材作为国家事权的重要体现，有较为丰富的中华优秀传统文化内容，是青少年了解和学习中华优秀传统文化的良好媒介。中华文化扎根在中华大地上无处不在，凝聚于每个中华儿女的心中。但是，文化形态下的中华优秀传统文化虽被书写于统编语文教材，但缺乏生动、具体的表达，很难在教学实践中实现文化“潜移默化”“春风化雨”的教育功能。语文教材要紧扣中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展中的新定义、新内容、新方式，调整自身的编制系统和内容编排，更具体、更生动地表达中华优秀传统文化内容，使其转化“有形有感有效”，更好地发挥文化传播的功能，促进中华优秀传统文化的传承与发展。

二、文化——文本：中华优秀传统文化融入语文教材的逻辑理路

泰勒认为，文化或文明是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、法律、伦理道德、风俗和作为社会成员的人通过学习而获得的任何其他能力和习惯[7]，点明了文化的两个特点。第一，文化无处不在，包括知识、信仰、艺术、法律等社会存在的各个方面，很难阐明确切定义；第二，文化作用于人类的精神活动，是一种能力和习惯的体现，其表现方式是隐性的。所以，中华优秀传统文化融入语文教材，需要明确文化的内涵和概念，从广泛的、隐性的文化中提取具体的、明显的、有典型意义的文化内容，在统编语文教材中书写文化内容，这一过程也是“文化”融入“文本”的过程。

中华优秀传统文化是一个内涵丰富、外延宽广的多维概念，研究中华优秀传统文化融入统编初中语文教材，需明确中华优秀传统文化所包含内容。近年来，不少学者以中国文化、中国传统文化为主题编写论著和教材，是中华优秀传统文化定义和内容解析的良好范本，他们依据不同的分类角度和原则，对中华优秀传统文化做出了较为科学、系统的分类，按照论著首次出版时间进行统计，结果见表1。

分析以上12本著作，中华优秀传统文化的内容分类经历了由繁到简、从零散到系统、从模糊到明确的演变过程，呈现出不同的内容分类特征，但总体来说具有一定聚合性。其中，王宁在《中国文化概论》中对中国文化的分类概括性较强，多能包含其他十一种分类方式，在统计样本中具有一定代表性，故本文选取王宁《中国文化概论》中的分类标准，把中华优秀传统文化界定为中国传统的生产生活文化、传统中国制度文化、中国传统的精神文化、中国的语言文字文化。

文化无处不在，其边界难以界定，在语文教学中所体现的内容也较为模糊。文本是文化的重要载体，没有文本，文化是模糊的，甚至是不存在的[20]。语文教学实施中让学生更好地认识和理解、继而主动传播中华优秀传统文化，需把文化具象化，借助文本的力量。语文教材收录的众多选文蕴含了丰富的文化内容，它们通过文本的形式表现出来，成为中华优秀传统文化教育的重要抓手。本研究以中华优秀传统文化的内容分类为出发点，以“文化——文本”的语言学逻辑为根本依据，以语文课程的三维目标为重要参照，从内向外构建了“文化内容——教学内容——融入类型——文本内容”的四维融入机理，如图1所示。

第一层：文化内容，主要指中华优秀传统文化的概念内容。选取以中华优秀传统文化为主题且较受欢迎的12本著作，统计其中对中国文化、中国传统文化、中华文化等概念的内容分类，共得出“语言文字”“古代科学技术”“古代教育”等85个词条。综合分析得出王宁在《中国文化概论》对中华传统文化的分类——中国传统的生产生活文化、传统中国制度文化、中国传统的精神文化、中国的语言文字文化，相比于其他著作来讲概括性较强，多能包含其他十一本论著中对文化的分类内容，对中华优秀传统文化的分类有一定代表性。其中，传统中国制度文化在语文教材选文文本中占比较少且体现不明显，所以本文暂不对其论述，仅采用中国传统的生产生活文化、中国传统的精神文化、中国的语言文字文化的概念分类，概括为语言文字文化、生产生活文化、精神文化。

第二层：教学内容，主要指中华优秀传统文化基于文本的教学内容。基于第一层“中华优秀传统文化的概念内容”透视文本的教学内容，架设“文化——文本”的桥梁，并依据语文课程目标“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的三个维度进行基于文本开展文化教学内容的分类，把语文选文文本内容抽象为“知识内容”“形式内容”“精神内容”。

第三层：融入类型，主要指中华优秀传统文化在教材选文文本的融入类型。基于第二层“文化作用于文本的教学内容”，寻找文化内容和文本内容的契合点，从而得出中华优秀传统文化融入选文文本的路径。其中，作用于文本知识内容的文化主要表现为文化元素、作用于文本形式内容的文化主要表现为语言文字、作用于文本精神内容的文化主要表现为精神主旨。所以，中华优秀传统文化可以以语言文字、文化要素和精神主旨的形式融入语文教材选文。

第四层：文本内容，主要指中华优秀传统文化在教材选文文本中具体表现。基于第三层“中华优秀传统文化在教材选文文本的融入类型”，以选文文本为对象，对语文教材选文文本中的中华优秀传统文化内容进行进一步细化。其中，以语言文字形式融入统编语文教材的中华优秀传统文化分为语言形式和文字形式，以文化要素形式融入统编语文教材的中华优秀传统文化分为衣食住行要素、民俗要素、科技要素、艺术要素，以精神主旨形式融入统编语文教材的中华优秀传统文化分为人格修养、社会关怀和家国情怀。

从内向外解析文化到文本的圈层结构，中华优秀传统文化融入语文教材的过程存在“文化内容——教学内容——融入类型——文本内容”的四层嵌套逻辑，外层是内层在内容上的延展和深入，内层是外层在结构上的支持和架设，由内向外逐层深入、愈加具体，贯通中华优秀传统文化融入统编语文教材的逻辑理路。

“文化——文本”四维融入机理也较为鲜明地体现在统编语文教材选文中。统编语文教材选文选篇强调经典性、文质兼美、适宜教学并兼顾时代性，初中学段教材中中华优秀传统文化主题和内容与小学和高中学段相比更加鲜明、更易挖掘，故本文以统编初中语文教材为例，论证中华优秀传统文化在选文文本中的融入机制，并从中华优秀传统文化的三种表现形式——文化要素形式、语言文字形式、精神主旨形式对“文化——文本”机理中统编语文教材中华优秀传统文化内容进行分析。

一是以语言文字形式融入的中华优秀传统文化。语言文字既是文化的载体，又是文化本身。[21]以语言文字形式融入的中华优秀传统文化可分为语言形式和文字形式。一方面，以汉语言文字的形式融入选文文本的中华优秀传统文化主要表现为成语、对联、民谚俗语等。以成语为例，因其固有的结构形式和意义体系成为中国传统文化中有代表性的词语类型，也成为汉语言文字文化的重要表现形式。成语多从古代相承沿用，代表了一个故事或者典故，起到精炼表达、强化修辞和协调句式的作用。如七年级上册《纪念白求恩》中出现的“拈轻怕重”“麻木不仁”，一针见血地批评了那些对工作不负责任的利己主义者，使文本简洁精炼又不失意蕴；另一方面，传统文学形式体现的中华优秀传统文化存在较为鲜明的语言特点，主要分为语音形式和语法形式，以诗词、散文、小说、寓言、神话等多种文体特征体现。以小说文体为例，因存在丰富的方言现象，成为语言文字文化中语音形式的典型代表。九年级上册《智取生辰纲》中厢禁军走路拖沓，杨志嗔言中以“俺的”“洒家”表达“自己”，展现出性格的粗犷豪迈；虞候觉得杨志太过严厉，向老督管抱怨中用到“厮”“这般做大”，体现出虞候对杨志的不满；老督管安慰受到呵斥的虞候时，用到“别拗”“罪过”等词语，凸显出他处事圆滑的语言特征。

二是以文化要素形式融入的中华优秀传统文化。要素是构成事物必不可少的因素。[22]中华优秀传统文化中的生产生活文化，涉及中国先民衣食住行的各个方面，体现为较为鲜明的中华文化符号和形象。第一，衣食住行要素。语文教材选文文本中涉及衣食住行的中华优秀传统文化要素较多，涵盖传统服饰文化、传统饮食文化、传统建筑文化等。以传统服饰文化要素为例，它可以显示人物尊卑，表现人物精神、凸显人物性格、营造环境气氛，如《孔乙己》中的长衫、短衣蕴含不同社会地位和职业之意；《出师表》中布衣的“布”是麻布和葛布的总称，有粗细之分，因古代平民穿布衣，才演化为庶民的代称。第二，科技文化要素。天文、中医药理、印刷、造纸、农业、丝织均是古代科技的重要体现，在统编语文教材中也多有体现。如《观沧海》“日月之行，若出其中。星汉灿烂，若出其里”中“日月”“星汉”均是天文要素，其含义更是借“日月的升降”“银河的璀璨”表达宇宙的广阔，志向的远大，是古人敬畏宇宙的表现。第三，民俗要素。统编初中语文教材中有许多包含人生礼仪民俗、岁时节日民俗、生产民俗、娱乐竞技民俗的内容。以岁时节日为例，我国许多传统节日以岁时风物变化和农业作息为基础，寄托了中华人民对未来生活的无限期望，它们往往成为许多教材选文文本的重要创作背景，如《天上的街市》讲述了七夕节天上街市的盛况、《游山西村》以宋代春社节为背景记叙；第四，艺术要素。中国传统艺术文化是中华优秀传统文化中的重要组成部分，代表性艺术有书法、音乐、剪纸、绘画和戏曲等，如《灯笼》中提到的豫剧《司马懿探山》。

三是以主旨精神形式融入中华优秀传统文化。中华优秀传统精神文化是中华民族千百年来从事物质文化基础生产上形成并传承的意识形态，是体现中华民族蓬勃向上精神的主要思想观念。统编语文教材中许多选文都表达出伟大的中华民族精神力量。第一，人格修养。自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。以人格修养为内容的中华优秀传统文化以精神内容形式广泛融入统编初中语文教材选文文本中，主要体现为求真务实、崇学尚才、自强不息、坚韧勇毅、俭约自守、忠实笃信等。七年级下册《河中石兽》告诉我们凡事要全面考察、反复思索，才能找到解决问题的正确路径，正是求真务实思想的重要体现。第二，社会关爱。中华传统美德积淀在中华民族的民族精神中，统编语文教材中有许多选文文本通过阐述个人与他人、个人与社会、个人与自然的关系，表达了仁爱共济、立己达人、扶危济困、坚忍勇毅等主题。比如，八年级下册《卖炭翁》，通过描写烧木炭的老人谋生的困苦，揭露“宫市”的腐败本质，表达了白居易对底层群众的深切的同情和关怀。第三，家国情怀。“家国”由“家”和“国”组成，是一种自家而国一脉相承的情感表达与人生理想[23]。九年级下册《过零丁洋》中，文天祥宁死不屈，在金军攻打宋军最后据点之时，吟唱出“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的爱国心声、以身殉国，表达了坚定不移的意志和崇高的民族气节。

三、文本——文化：语文教材中华优秀传统文化的教学应用路径

文本反映文化，同时也塑造和传播文化。统编语文教材作为国家事权的重要体现，其选文文本的内容和主旨蕴含文化教育的重要指向。中华优秀传统文化融入语文教材，不仅需为文化融入文本建立逻辑范式、提供路径解释，更要反向推动文本中文化的挖掘，探讨中华优秀传统文化在教学中的应用。语文学科中的中华优秀传统文化教育要遵循中华优秀传统文化融入统编语文教材的逻辑理路，遵循四个层级的递进、三个内容的涵盖，横向上兼顾中华优秀传统文化选文的文化性、教学性和文本性，纵向上挖掘文化向文本在知识、形式、精神中的深化，促进中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展，使其更好地融入语文教材建设和教育教学。

（一）灵活探究语言文字表现形式，提高文化审美与鉴赏

中华优秀传统文化孕育出内涵深刻、极具审美价值的文字，并在文学作品中建构独具中国文化特征的文学体系。但因中华优秀传统语言文字形式与现在情境不同、演变阶段不同，若脱离文字的文化背景解读会增加生字词的教学难度。教师需遵循汉语思维、借助文学音韵、解剖文体构造，生动形象地教授生字词，发挥中华优秀传统文化在语言文字方面的审美和鉴赏功能。

一方面，利用汉语思维，挖掘文化意蕴。汉语言文字不是单纯的符号系统，它有深厚的文化历史积淀和独特的文化心理特征[24]，汉语思维中蕴含着深厚的文化意蕴。汉语思维体现在汉字中，表现为汉字构造的不同方式，比如象形、指示、会意、形声等。初中阶段学生初步接受完整文言文教学，教师需挖掘选文文本，梳理出蕴含其中的汉语思维，引导挖掘文字背后的文化意蕴。如《醉翁亭记》“朝而往、暮而归，四时之景不同，则乐亦无穷也”中的“暮”字是会意字，可拆解为“草字头”“太阳”等要素，意指太阳落在草下，以便学生更生动地理解“朝暮”与“四时”的时间变化，体会欧阳修无穷之乐的境界。

另一方面，重视诵读指导，涵泳文学情感。诵读包括朗诵、朗读、背诵等，诵读可使语言文字从书面表达转化为口语表达，在此过程中调动学生多种感官、引起共鸣，引导学生感受语言文字韵律美。诵读法是语文教学中最常用也最容易忽视的教学方法。教师要灵活引导朗诵，促进文本与读者感情的深度连接。比如，面对多音字，教师要引导学生主动对不同读音进行对比，通过意义解析、意义替换，灵活辨音。《出师表》中“是以先帝简拔以遗（wèi）陛下”，这里的“遗”是赠送，给予之意，与遗失、遗留中的“遗（yí）”不同，若依遗留之意解释此句，就削弱了先帝对刘禅的深沉爱意。

（二）系统建设元素内容知识体系，促进文化积累与认识

中华优秀传统文化因其深厚的历史文化积淀和宽广的文化土壤孕育，文化内容丰富、种类众多，在语文教材中提炼出的中华优秀传统文化元素同样数量庞大、门类丰富。即使通过符号的形式呈现中华优秀传统文化元素，也会因数量过多、分布零散，而教师教学时间有限、无法兼顾教学数量与质量，导致学习效果不佳。所以，要加强文化元素教学的系统性，对语文教材中的文化元素重新整合、高效利用，提高学生对文化元素知识的积累效率与运用效果。

一方面，结合文本背景，挖掘元素内容。文化元素不能脱离文本，教师要有目的地使其融入了解选文背景、挖掘人物生平、理解情感特征等教学任务中，通过文化元素创设文本的文化情境，挖掘文本的文化环境和作者的文化背景，使学生更好地理解文化内容。比如，七年级上册《从百草园到三味书屋》有荆川纸、何首乌、覆盆子等物质文化元素和行拜师礼等传统礼仪元素，结合学习目标“结合自己的生活体验，体会童年生活的美好和学习生活的乐趣”，筛选出荆川纸、何首乌、覆盆子等环境景物，在串联文章行文逻辑中，着墨于这几点，通过元素所营造的环境背景，凸显鲁迅先生少年成长环境的丰富多彩。

另一方面，引导生活联想，促进知识迁移。人类学家克利福德·格尔茨认为文化实质上是一种符号，是一种“由人自己编织的意义之网”[25]，文化符号以语言和文字形式体现，其内容却创造于人类生活。在语文教学中，文化元素常常借助选文所作背景或作者生活背景而存在，时代背景和生活环境的不同，对文化元素的理解也不同，中华优秀传统文化的教学要通过学生对选文生活的联想，在不同时代、不同情境下的联想中迁移文化元素。在《孔乙己》一文中同样出现了“长衫”“短衣”两组同类型的文化元素，教师可以引导学生对比不同服饰的长短特色和蕴含的文化特征，通过服饰特征联想群体特征，解析不同群体背后的社会地位和文化认知，比如“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的惟一的人”，体现出他的贫困与懒惰，追求功名利禄、好吃懒做、自命清高、穷酸迂腐的性格特征。

（三）深刻发掘选文主旨精神内涵，加深文化理解与体悟

中华优秀传统文化中的精神内容是初中语文中华优秀传统文化教学的重要价值所在。中华优秀传统文化的形式和内容为“表”，文化精神则为“里”，语文教学应由表及里，深入挖掘浮于选文表面的中华优秀传统文化精神，深刻体悟与理解文化精神。

一方面，创设教学情境，加深情感理解。学习情境是使学生深入体会文化精神的必要要求，也是中华优秀传统文化精神从“感受”到“理解”再到融入语文教学的关键一步。教师应通过挖掘选文的文本情境，理解作者传达出的价值主旨，营造相对应的教学情境，激发学生主观能动性，使他们创设符合个体思维逻辑的学习情境，从而由文本的情感生发主体的情感。如七年级上册《诫子书》中蕴含了修身致远、养德明志的中华优秀传统文化精神，表达了诸葛亮对儿子的殷殷教诲与无限期望。在创设教学情境时，首先，教师要引导学生关注文本背景，既要发掘诸葛亮出众的政治才华和一心报国的志向，理解“家书”内容，也要参考诸葛亮临终前的写作时间，加深学生理解作者深沉父爱和深切期待的情感表达；其次，在教学实施中，可以通过分角色扮演、多媒体观影等方法营造教学情境，引导学生换位思考，从亲子关系角度感受诸葛亮写作家书的精神重量；最后，引导学生理解“静”和“俭”的含义，反思学生作为行为主体在现实生活中的表现，依据自身家庭环境和亲子关系，体会诸葛亮作为父亲的不忍和无奈。

另一方面，唤醒思辨意识，激发文化自信。教师要引导学生正确认识中华优秀传统文化，用理性态度和务实精神去批判继承传统文化，明白传统文化精神的学习不是为了复古，而是要追求进步，不是要排斥各民族文化，而是要营造中华民族共有的精神家园。首先，端正文化精神的认识态度。教师需引导学生把文化置于历史的长河中进行思考，不评判精神的利弊也不裁判文化的优劣，设身处地探求不同文化出现的原因，理解它们在特定历史时期发挥的功用和价值，以及它们被取代的必然性。[26]其次，在评判文本中的文化观点时，要结合历史观的指导，既引导学生结合故事发生的时代背景进行理解，以古鉴今，又引导学生从当下的文化环境中找到历史文化发展脉络的必然，以今贯古。最后，在评判历史人物的过程中，要强调人物的正反面，关注人物的性格和特征，不要将主人公高度道德化、脸谱化，体验不同文化环境中人物的多样性、复杂性，更加深刻地理解人物所传递的精神文化。以《世说新语·陈太丘与友期行》为例，陈元方的“入门不顾”可以体现其刚正不阿、果敢率真的一面，但同时也体现出他冲动易怒、情绪不稳定的性格特征。失礼是因为父亲的朋友是长辈，在已经认错的情况下，应该以礼相待；不失礼则是友人既失信又失礼，元方必须用“入门不顾”的态度捍卫自己和父亲的尊严。通过探讨“元方是否失礼？”，学生可以加深对“方正”的理解，行为本身是不礼貌的，但是如果友人没有不守信、没有辱骂陈元方的父亲，陈元方会这样吗？礼貌是相互的，传统文化的遵守不是一成不变的，要根据具体的背景和情况而言。如果传统文化不分时间地点，不论时代的变迁，一成不变地延续传承，就会变成文化糟粕甚至有害文化。

中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展是一个历时性论题。当前世界正处于大发展大变革大调整时期，如何使中华优秀传统文化的发展和传承适应时代和国情的变化、实现自身的创新发展是亟须解决的问题。在教育过程中，如何辩证地挖掘文化内容、合理地利用人工智能赋能文化教学，创造性地应用于教材编写和教学实施，发挥中华优秀传统文化“以文化人”“凝心铸魂”的作用，增强学生的文化认同和文化自信，仍是需要持续探讨的。

注释：

[1]苏洁，吴明华.中华优秀传统文化融入高校思想政治教育的内在逻辑与现实维度[J].学校党建与思想教育，2023（01）：72-75.

[2]中国政府网.中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》［EB/OL］.中华人民共和国中央人民政府，（2017-01-25）.［2024-04-10］.https：//www.gov.cn/zhengce/2017-01/25/content_5163472.htm.

[3]中华人民共和国教育部.中华优秀传统文化进中小学课程教材指南[M].北京：北京师范大学出版社，2021：1.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1.

[5]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：3-11.

[6]习近平.在庆祝澳门回归祖国十五周年大会暨澳门特别行政区第四届政府就职典礼上的讲话[N].人民日报，2014-12-21（1）.

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[10]金鸣娟.中国传统文化概论[M].北京：中国林业出版社，1997：1-6.

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[12]梁国楹.中国传统文化教程[M].济南：山东大学出版社，2005：1-3.

[13]张岂之.中国传统文化[M].北京：高等教育出版社，2005：1-2.

[14]王宁.中国文化概论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2008：1-2.

[15]冯天喻.中华文化史[M].上海：上海人民出版社，2010：17.

[16]阮堂明，沈华.中国文化概论[M].广州：暨南大学出版社，2012：1-3.

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[24]于漪.弘扬人文改革弊端——关于语文教育性质观的反思[J].语文学习，1995（06）：2-5.

[25]克利福德·格尔茨著.文化的解释［M].韩莉，译.南京：译林出版社，2008：27.

[26]徐梓.传统文化教育不应变成复古教育[J].群言，2019（01）：25-28.