师范学院与综合大学教师培养的双重张力——以色列75年教师教育的实践探索

王建梁，刘晨曦

(华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079)

强国必先强教，强教必先强师。2022年4月，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，提出“构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。[1]师范院校与综合大学共同参与教师教育成为我国教师教育改革的政策导向。以色列自1948年建国以来，历经75年发展已经成为教育强国，其师范学院与综合大学相结合的两级教师教育体系对教育强国的形成发挥了重要的促进作用，是以色列教师教育的基本制度。以色列75年教师教育的实践探索，取得了国际国内满意的成就，既有成功的经验，当前也面临一些挑战。这些均为我国建设高质量教师教育体系提供某些启示与借鉴。

一、以色列教师教育的发展历程

早在1913年，以色列便建立了培养教师的专门机构。1948年以色列建国之后，教师教育发展大致经历了前学术化、学术化与专业化三个阶段。

(一)1948-1979：教师教育的前学术化

以色列建国前夕，有15所两年制中等师范学校(teacher seminaries)。[2]建国后，教师教育被纳入教育部(MoE)统一管理。1949年《义务教育法》的颁布[3]与大规模移民浪潮带来学生人数的激增，教师需求持续增长，以色列不得不采用短期培训课程以在短期内培养大量教师。

20世纪50年代后期，以色列移民潮放缓，教师数量的压力有所缓解，教师质量问题日益凸显。1963年，教育部接受杜什金(Dushkin)委员会的建议，将两年制师范学校延长为三年制师范专科学校，试图通过提升教师学历的方式来保障教师质量。1960年代初，综合大学加入培养教师的行列。希伯来大学教育学院成立，成为第一所培养教师的综合大学教育学院。随后，海法大学、特拉维夫大学等综合大学也纷纷设立教育学院，培养中学教师(高中为主)并提供教师职后培训。1967年，教育部的一个委员会建议初中教师应具备大学学士学位。[4]但到了1980年，9500名初中教师中，仍然有50%以上的教师无法达到此要求。[5]师范专科学校仍然是中小学教师最为重要的培养基地。

1971年，教育部教师教育司司长伊曼纽尔·亚夫(Emanuel Yaffe)建议将师范专科学校升级为授予学士学位的教育学术学院(Academic College of Education)，显而易见要重视教育学术学院培养教师的“学术性”(Academization)，也突出强调未来教师应成为具有“人文性”(Humanization)的教育者，学术化改革需在“学术性”与“人文性”之间保持平衡。[6]这一观点为此后的教师教育学术化改革奠定了基调。由于担心学术化改革后“学术性”会取代“人文性”，伊曼纽尔·亚夫的建议未被采纳。[4]在实践中，注重教学技能训练仍然是20世纪70年代教师教育的主导方向。

(二)1980年代起：教师教育的学术化

随着提高教师教育质量的呼声不断高涨，1979年，教育部成立的埃齐奥尼(Etzioni)委员会建议将非学术的师范专科学校升级为学术型师范学院。该委员会也赞同伊曼纽尔·亚夫的观点，强调将教师培养成为具有广阔学术视野与卓越教育教学能力的“教育者”。[6]这为师范学院的学术化改革指明方向，成为教师教育学术化改革最强大的推动力。

继埃齐奥尼委员会之后，以色列高等教育理事会(Council of Higher education，CHE)也开始关注讨论师范专科学校的学术化议题，并成立了由约瑟夫·丹(Yosef Dan)教授领导的常设委员会(以下简称“丹委员会”)，负责学术化改革中教师教育的课程设置。1981年，丹委员会发布了《教育学士学位指南》(Guideline for a B.Ed. degree)(以下简称“1981年指南”)。指南规定，将三年制师范专科学校升级为四年制教育学术学院(以下简称“师范学院”)，允许师范学院授予毕业生教育学士学位(B.Ed.)。[注]转引自BOYD P，SZPLIT A，ZBRG Z. Developing Teachers’ Research Literacy：International Perspectives[M]. 1th ed. Kraków：Wydawnictwo Libron. 2022：303.这是教师教育学术化里程碑式的事件，标志着师范生学术水平的提高。1981年指南规定，师范学院的课程主要由四个部分组成：学科知识、教育学类知识、通识教育、实践训练，并在教育学类知识课程中增加了研究方法与学术素养类课程等，[7]课程的理论性与学术性得到强化。但CHE有意将师范学院和大学的“学术性”加以区分：相比于大学里的学术学位，师范学院教育学士的课业负担更重，做研究的时间相对较少。1981年指南规定教育学士学位每年108个学时，远高于文学或理学学士学位要求的每年60个学时。同时，1981年指南对师范学院所培养教师的期望是“已有研究成果的消费者”，而非知识的生产者或变革者。[6]

此后，师范学院的数量逐渐增加，从1980年代初的12所增加到1990年代末的27所。[6]这一阶段，以色列教师教育顺利完成学术化转型，教师教育课程的理论性增强，师范学院升级为学术机构，其毕业生被授予学士学位；形成了师范学院与综合大学共同参与的两级教师教育体系，教师的学历与质量得到提升。

(三)21世纪以来：教师教育的专业化

21世纪初，以色列在PISA测试中表现不佳，再次推动了教师教育改革。这次改革更加强调教师的理论学习及其与教学实践的整合，强化教师学科知识与技能培养，肯定了教育研究的重要性，使教师教育的专业化不断增强。

首先，设置强制的入职培训期，促进理论与实践的融合。2000年，教育部开始对获得教学证书(Teaching Certificate)的新手教师实行强制性的一年入职培训期(Induction year)。新手教师通过入职培训期的考核才能获得教育部颁发的教师资格证，成为正式教师。入职培训期内新手教师需在中小学进行教学实践，并定期在大学或师范学院开展理论研讨。

其次，开设为期两年的教育硕士课程(Master’s level programs in education)，强化教师的理论学习与研究。2004年，CHE准许师范学院和综合大学开设教育硕士课程，并特别强调研究方法学习与学术写作训练。2006年，CHE任命的阿利亚夫(Ariav)委员会制定了新的统一的师范学院课程指导方针(以下简称阿利亚夫指南)，[注]转引自HOFMAN A，NIEDERLAND D. Is teacher education higher education？The politics of teacher education in Israel，1970-2010[J]. Higher Education Policy，2012，25(1)：87-106.以取代1981年指南，指导师范学院的教师培养。阿利亚夫指南将“专业教师”定义为，能够将教学科目的学科知识与教学知识进行适当整合的教育者。因此，与1981年指南相比，阿利亚夫指南一方面增加了分配给学科内容知识(Content Knowledge，CK)与学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，PCK)的学习时间，强调学科专业素养；另一方面又继续肯定教师教育的“人文性”，认为教师首先是教育者，然后才是特定学科的教师，规定其必须进行2个学分的研究素养学习。[8]

二、以色列教师教育的两级体系

以色列教师教育体系是师范学院与综合大学相结合的两级体系。师范学院主要培养幼儿园、小学与初中教师；综合大学教育学院主要培养高中教师。教师教育作为一种双专业教育，学生既要学习学科知识，也要学习教育学类知识。根据职前教师培养中这两类知识学习顺序的不同，可将师范学院的教师教育定义为“综合模式”，即学科知识与教育学类知识在整个学习过程中相结合；将综合大学的教师教育定义为“顺序模式”，即先在大学的其他学院学习学科知识，而后在教育学院学习教育学类知识。

(一)师范学院：教师教育的综合模式

目前，以色列有22所师范学院，均可授予教育学士学位(B.Ed)、教学证书(Teaching Certificate)与教育硕士学位(M.Ed)。[注]Israel Science and Technology Directory. Higher Education-College of Education[EB/OL]. [2023-09-29]. https://www.science.co.il/colleges/Colleges-of-education.php.师范学院旨在通过研究、创新的教学法和技术，引领教育和社会的根本变革，培养创新教师。[注]The Academic College Levinsky-Wingate. About the College[EB/OL]. [2023-10-20]. https://en.levinsky.ac.il/

师范学院教育学士学位的学制为四年。前三年，学生主要在师范学院学习理论课程，包括学科专业课程、教育学类课程与通识教育课程。其中，研究方法课程包含在教育学类课程学习中。第四年，学生需要在中小学校见习和实习，结束后可获得教育学士学位与教学证书。师范学院的教育硕士计划为获得教师资格证的教师提供了进一步专业发展与学历提升的机会，学制一般为两年。教育硕士阶段更加重视学生的研究素养培养，师范学院开设学术写作、研究方法等课程，定期举办学术研讨会并要求撰写论文。教育硕士的最终考核有两种方式：一种需要撰写毕业论文，主题一般是与教育实践相关的问题，学生主要进行实证研究。另一种无需提交最终的学术论文，只需完成期末考核或一个最终项目。

(二)综合大学：教师教育的顺序模式

综合大学的教师教育通常是“4+1”“4+2”或“2+2”“3+2”的顺序模式。大学其他学院提供学科知识课程，教育学院提供教学证书课程与教育硕士计划。学生需要在大学内相应的学院获得学士学位，对教学感兴趣的学生可以通过选拔进入教育学院学习教育学类知识并进行实践训练，获得教学证书，即“4+1”或“4+2”模式。也有一些大学(如希伯来大学)允许学生在本校其他学院完成第二年或第三年学科知识学习后学习教学证书课程，在四年或五年内获得学士学位与教学证书，即“2+2”或“3+2”模式。教学证书课程一般持续一到两年，两年制课程主要适用于在本校其他学院内完成本科第二年或第三年课程学习的学生。教学证书课程主要包括教育理论、研究素养、教学法以及教学训练。综合大学的教育硕士学位课程与师范学院的类似，旨在促进教师的学习与教学研究，帮助教师提高自身教育教学水平与领导管理能力。

三、以色列教师教育的主要特色

以色列教师教育在75年的实践探索中形成了自身特色，即注重非师范生的教育理论与实践训练，重视培育教师的研究素养，严格教师入职培训与考核。

(一)注重非师范生的教育理论与实践训练

对于在非师范学院攻读某一学科专业并期望从事教师职业的非师范生来说，教育学类知识是必要的，但在其已有的培养方案中却是缺乏的。杜威在肯定教师“深入和灵活地懂得某一学科”对学生深入学习学科内容的重要性的同时，强调教师的教学应建立在科学原理而非经验的基础上，应重视教师教育的“智力方法”，而不是马上成为“技艺的大师”。[9]

(二)重视教师的研究素养培育

教师教育中的学术性不只是对所教学科知识问题的研究，更体现在对教师职业活动的研究。[10]即美国学者博耶提出的“教学的学术”，[11]对教学实践进行研究并服务于实践。

以色列重视未来教师的研究素养培育，支持教师发展“教学学术”。师范学院与综合大学均设立研究素养课程，为教师研究提供理论与方法基础。2006年CHE发布的阿利亚夫指南，规定师范学院的学位课程中必须包含2个学分的研究素养课程，并指出研究素养是“教师专业发展的工具，如理解研究文献和研究方法以及教师进行研究的能力(如行动研究、案例研究等)”。[8]综合大学的教学证书课程也重视研究素养。如开放大学的教育研究素养课程便是一门应用课程，贯穿教学证书课程的四个学期，旨在“使新教师能够通过研究的视角看到课堂和学校系统正在发生的事情，寻找促进和改善课堂和学校系统的方法”。[注]Open University. Educational Research Literacy[EB/OL]. [2023-10-23]. https://www.openu.ac.il/courses/55476.htm?_gl=1*l5jaht*_ga*MTQxNzE5OTUzMi4xNjgxNjM0MzYz*_ga_D925SY5X0Q*MTY4NDU2MTI3NC42LjEuMTY4NDU2MTMzMi4wLjAuMA.这充分体现了教师研究素养的实践性。

此外，师范学院与综合大学的教育硕士课程设立研讨会与研究轨道，锻炼教师进行应用型学术研究的能力。教育硕士课程中通常包含两到三次学术研讨会，研讨会要求学生撰写与教学问题相关的学术短篇论文并将其作为考核的要求之一。2012年，教育硕士计划增加了可选择的研究轨道，毕业论文是研究轨道的考核条件之一。有学者研究12所师范学院的820名教育硕士毕业生完成的学术论文，发现绝大多数都是关于课程、教学方法和教育问题的实证研究，并对教学工作产生了实际影响。[12]可见，教育硕士课程鼓励教师进行应用型学术研究。

(三)严格教师入职培训与考核

职前教育结束后，新手教师进入入职培训阶段。以色列教育部于2000年设立了一年的入职培训期，由教育部进行顶层设计，中小学校与师范学院或综合大学密切合作，建立了严格的教师入职培训与考核制度，为新手教师提供实践与理论指导。

除教学实践之外，入职培训期间将在综合大学或师范学院定期举行研讨会。该研讨会由有中小学教学经验的学术人员领导，旨在搭建理论与实践的桥梁，鼓励新手教师反思自身教学实践，结合相关理论生成自己的实践智慧。在评估上，形成性评估与终结性评估相结合，形成性评估即入职培训期间指导教师提供的评估反馈，终结性评估由督学或校长领导的委员会进行。最后，教育部将对评估结果作最终审核与定夺，为通过入职考核的新手教师颁发教师资格证，这标志着新手教师成为正式教师，进入职后教育阶段。对于未通过入职考核的新手教师，教育部将建议其再进行一年的入职培训与考核，或者认为新手教师不适合教学而结束其教师生涯。

四、以色列教师教育的未来挑战

以色列教师教育在取得成就的同时仍面临着诸多挑战。具体而言，以色列师范学院教师教育管理的矛盾依然突出，师范学院的发展面临地位与研究的双重困境，教师教育中的多元文化教育不足。

(一)师范学院教师教育管理的矛盾突出

自1980年代以色列教师教育学术化转型以来，师范学院的教师教育从先前的教育部全权负责转变为教育部与CHE共同管理。然而，两个管理机构权力边界的模糊性与观念的矛盾最终造成师范学院在混乱的政策下运作，成为摇摆在教育部与CHE意志之间的钟摆。

一方面，教育部与CHE关于师范学院教师教育管理的职责尚不明晰，权力边界模糊。1980年代师范学校的学术化转型使其能够授予学士学位，原则上应当转由负责高等教育管理的CHE全权管理。然而，教育部不愿放松其对师范学院的控制，继续通过掌握财政预算、干预学术课程设置以及控制教职员工的任命与招生录取标准来维持自己的权力，削弱了师范学院的自主权。

另一方面，教育部与CHE在教育硕士课程的性质上存在冲突的看法。CHE将教育硕士定义为“学习型”学位而非“研究型”学位，认为教育硕士是知识的传播者与应用者；教育部则认为应培养教育硕士成为知识的生产者与推动教育实践的变革者。教育部与CHE观点的冲突，最终导致教育硕士既不是完全的知识传播者，也不足以成为知识的生产者，教育硕士学位课程的专业发展方向仍然模糊不定，课程的学术认证被迫延迟，阻碍了教师的专业发展。[12]

(二)师范学院发展面临双重困境

师范学院是以色列教师教育的重要组成部分，尽管在改革中升级为高等教育机构，不断提高入学要求，教师教育的学术性与专业性也得到增强，但仍然面临地位困境与研究困境，阻碍师范学院进一步发展。

首先，师范学院面临地位困境，仍被视为次于大学的次级高等教育机构。1982年修订的CHE法案规定，其中一些保障高等教育机构的学术自由和行政自主权的条款不适用于师范学院，[6]师范学院无权享有与大学相同的权利。一直到今天，师范学院仍被定义为次级学术机构(second-tier academic institutions)，是那些有兴趣在教育领域丰富学术技能和理论知识的人的第二选择，造成优秀生源的流失。[13]师范学院与大学的地位差距带来政府拨款与资源供给的差距，进而影响师范学院的生源质量与教育质量。

其次，师范学院面临研究困境，研究氛围不够浓厚，亦未能培养学生的研究兴趣。与大学相比，师范学院教师教育者拥有的研究时间、研究预算都较少。这使得教师教育者仅将研究视作为职位晋升的功利性手段，[14]对研究的主动性和参与度不够，导致师范学院内部未形成浓厚的研究氛围，进而影响了学生的研究兴趣。有学者指出，虽然师范学院教育硕士研究轨道的学生大多数提交了与教育实践相关的研究论文，但追踪其后的教师生涯发现，教育硕士阶段进行的研究素养培育并未激励他们在职业生涯中从事研究，他们进行研究的能动性与自主性仍然不足。[12]

(三)教师教育中的多元文化教育不足

多元文化教育是基于对民主的珍视和信仰，在有文化差异的社会中和多种文化相互依存的世界中确认文化多元化的一种教学和学习取向。[15]以色列是一个典型的移民国家，在民族、种族、宗教等方面长期存在裂痕与冲突。鉴于此，对教师进行多元文化教育应当成为以色列教师教育的重要任务。然而，尽管阿利亚夫指南中要求将多元文化教育包含在教师教育中，但实施效果欠佳，教师教育中的多元文化教育依然不足。[16]

首先，多元文化相关课程在教师教育课程中的占比较低，在实践中的训练不足。一项分析21所师范学院的67个教育学士培养项目和4个教学硕士培养项目的研究发现，多元文化课程的占比最低，一些师范学院只有少数与多元文化相关的非必修课程；[16]在实践方面，对上述培养项目的分析中并未获得有关这些项目让实习教师在教学实践中接触不同社会文化背景的学生群体、考虑并应对学生的文化多样性等方面的信息，很难认为实践培训促进了教师的多元文化教育。[17]

其次，以色列的多元文化导致了中小学教育系统的分裂，对教师的多元文化教育造成了结构上的限制。在教育部的集权管理下，以色列教育系统又分为多个子教育系统：国家世俗教育、国家宗教教育、阿拉伯教育和极端正统派(Ultra-Orthodox)教育。学生根据其种族、民族等进入不同的教育系统。学校系统的结构性细分反映在教师教育的模式上，表现为师范学院和大学因民族和宗教分歧而分裂：有单独的培养阿拉伯教师的学院，有单独的犹太国家宗教学校的教师教育，也有极端正统派学校的单独教师教育学院。[18]遵循学校系统亚文化划分的教师教育结构对多元文化教育形成客观限制，进一步导致教师教育中的多元文化教育与教学实践不足。

五、结语

以色列的教师教育经过75年的改革实践升级为高等教育体系的一部分，形成了师范学院与综合大学的两级体系，这两级体系之中也存在双重张力。一方面，师范学院的学术性较弱，学生发展后劲不足；另一方面，综合大学的教学技能培养不足，实践训练较为缺乏，需要较长时间适应中学教学。理想的教师教育是师范性与学术性的整合统一，是教学理论与实践的融合共生。未来，师范学院需加强学术研究，综合大学需强化实践培训，与此同时，二者均需始终促进理论与实践的相互转化，促进“教学学术”的发展。

以色列的教师教育模式可以为我国的教师教育提供某些启示。首先，我国应该大力构建体现“教学学术”的“新师范”，适应师范大学的“去师范化”问题以及综合大学办教师教育的新趋势。[19-20]我国师范大学与综合大学均需不断创新，改革教师教育课程设置与实践训练，将教学学术研究与教学实践紧密联系，把理论学习与实践训练相结合。其次，教育部可以完善中小学教师入职培训制度。中小学需要强化教师入职培训要求，将入职培训与考核落到实处；师范院校与综合大学负责新手教师入职培训的理论指导，让新手教师在参与与反思中促进理论与实践的相互关照、对话与共生，尽快完成从师范生到合格教师的转变。第三，改变重视学科知识、忽略教育理论的痼疾，加强非师范生教师的教育理论素养与实践教学能力。当前，我国越来越多的非师范生，特别是清华、北大等顶尖高校学生进入教师行业。人们在欢呼其学科知识水平较高的同时，也不同程度地忽视了他们教育理论素养不足、实践教学能力缺乏的问题。因此，高校要精心设计培养方案，促进培养对象学科素养与教育素养的高水平协调发展，引导他们努力成为教育家。