中国教师“拔尖创新人才培育素养”框架及培养路径研究

袁 丽，王梦霏

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、问题提出

在新时代深入实施科教兴国战略背景下，党的二十大报告将教育、科技、人才进行统筹部署，指出“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”。[1]面临国际竞争中我国“卡脖子”关键技术领域人才短缺、基础学科领域拔尖创新人才匮乏等挑战，培育与造就拔尖创新人才，已成为服务国家战略需求、提升国家自主创新能力和教育核心竞争力的必然要求。

要实现科教兴国、培育拔尖创新人才的目标，必须遵循“强教必先强师”的基本路径。2023年7月，《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》指出，“让优秀的人培养更优秀的人，夯实拔尖创新人才培养基础”。[2]可见，拔尖创新人才的培育离不开优秀师资队伍的支持与保障，越是要培育拔尖创新人才就越需要具备“拔尖创新人才培育素养”的优秀教师，这在国际上关于资优教育[注]国内所称的“拔尖创新人才培育”在国际通行文本中通常被称为“资优教育”或“英才教育”(gifted education/talented education)，其培养的学生称作“资优生”。两者具有一定差异，但本文暂不作区分，等同使用。参考国际上关于“资优教育”的定义，并结合我国本土语境，本研究的“拔尖创新人才培育”指的是，为培养我国社会发展需要的拔尖创新人才，而对在某一或某些特定领域具有突出才能或未来发展潜能的儿童、青少年(又称“拔尖创新人才后备生”，简称“拔创后备生”)实施的适应其身心发展需要的教育。之所以称之为“培育”，在于拔尖创新人才的形成是一个长期养育的过程，需要尽早引导与个性化培养，而非仅仅是进入高等教育阶段后的专项选拔。的研究中也已得到证明。有研究表明，经过专门相关培训、具备专业素养的教师比一般教师更有可能识别资优生的学习需求，更能使用适切的教学策略并设计更具差异化、挑战性的课程，来有效支持资优生及其培养项目的发展。[3]然而，我国当前拔尖创新人才师资力量仍以接受常规培训的教师为主，[4]大部分教师并未受过专业培训，培养拔尖创新人才的这部分教师应当具备怎样的专业素养也尚未明晰。因此，探究我国教师“拔尖创新人才培育素养”的框架及其培养路径迫在眉睫。

建构与培育中国教师的拔尖创新人才培育素养，既是为支持与促进拔尖创新人才培育进而回应国家科教兴国、人才强国战略的时代需要，也是新时代推动建设我国现代化的高素质专业化创新型教师队伍的逻辑递进与实践落实，蕴含着鲜明的“中国式”意涵。为此，本研究通过文献分析法与德尔菲法，尝试对我国基础教育阶段教师的拔尖创新人才培育素养框架进行探索性建构，研究围绕以下问题展开：(1)在中国本土实践下，教师应该具备怎样的拔尖创新人才培育素养？(2)如何改进职前教师拔尖创新人才培育素养的培养？

二、中国教师“拔尖创新人才培育素养”的理论基础

教师的素养综合地体现出了时代要求和个体发展的内在精神，[5]教师的拔尖创新人才培育素养更是体现了科技创新时代推进教育强国对于教师素质的现实诉求，以及教师自身专业发展的内在需要。目前，学界关于教师拔尖创新人才培育素养的系统性研究还相对欠缺，故本研究首先通过文献分析法梳理拔尖创新人才核心素养，并借鉴国际上关于资优教育教师专业素养要求的“先行经验”，奠定教师拔尖创新人才培育素养框架的建构基础。同时，取其上位概念“教师专业素养”为基本框架，建构起我国教师的“拔尖创新人才培育素养”一级指标。

(一)逻辑起点：拔尖创新人才的核心素养

厘清拔尖创新人才的关键素养旨在回答我国现代化建设所需的拔尖创新人才应当具备何种特质，这是进一步建构教师拔尖创新人才培育素养的逻辑起点。拔尖创新人才培育具有兼顾教育原则一般性与培养对象特殊性的特点。也就是说，教师在遵循教育教学基本原则的同时，还需特别关注拔尖创新人才这一培养对象的素养特征。拔尖创新人才的核心素养从其自身概念的界定上就有所体现。“拔尖创新人才”这一概念最早出现在2002年党的十六大报告中，“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”[6]拔尖创新人才不同于一般的专业人才或创新人才，而是“创新人才中能够做出重大、突出贡献的人才，是指能够对科学的发展和人类的生活产生重要影响的人才”，[7]需要同时具备且更高于一般人才要求的关键素养。

通过文献梳理发现，已有研究从创新素养、知识结构、精神品质等维度总结了拔尖创新人才素养特征中的共同要素，为后续教师拔尖创新人才培育素养的指标建立打下了重要理论基础。首先，创新素养是拔尖创新人才区别于一般人才的最主要特征，通常包括创新能力与创新精神两方面，[8]要求拔尖创新人才必须具有超前的创新思维与强烈的创新精神，[9]以及能将创新思维与精神转化落实到实践中的创新与实践能力。[10]其次，复合型知识结构是拔尖创新人才素养的核心要素。在广博的基础理论知识与深厚的专业知识[11]基础上，拔尖创新人才还应具备多学科知识，并始终站在学科的最前沿，学习与借鉴其他学科的最新成果。[12]同时，拔尖创新人才肩负着创造新知识和新技术进而为国家和社会发展做出卓越贡献的重任，更需要德才兼备。因此，对党、对祖国、对人民的无限忠诚与无私奉献精神，[13]强烈的社会责任感与使命感，[14]坚韧不拔的意志与敢于质疑、敢于挑战权威的勇气[15]等精神品质必不可少，同样构成拔尖创新人才的基本素养特征。此外，在经济全球化与国际竞争日趋激烈的时代背景下，我国拔尖创新人才还是“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”，[16]其国际竞争力[17]在国家政策文本与学者研究观点中备受强调。

综合学界对于拔尖创新人才内涵及素养的讨论，本研究将拔尖创新人才的核心素养概括成知识结构、能力结构与精神结构三个维度，并提炼出具体素养要素(见表1)。这些关于拔尖创新人才的核心素养内容奠定了教师拔尖创新人才培育素养中的一些先验知识基础，有助于教师厘清拔尖创新人才培育中关于“培养什么”与“如何培养”这两个认知层面的核心问题，进而在实践过程中进行甄别与因材施教。

表1 拔尖创新人才的核心素养

(二)国际理念借鉴：资优教育教师的专业素养

国际上关于资优教育教师的专业素养理念为建构我国教师的拔尖创新人才培育素养提供了可贵的国际经验。作为培养与评价资优教育教师的重要依据，资优教育教师专业标准规定了教师在资优教育领域中所需要获得的知识与能力，[18]其中，美国的资优教育师资培养实践历史较为悠久，并制定了专门针对资优教育教师的标准政策。为此，本研究以美国资优教育教师专业标准为主要分析对象。

自上世纪80年代起，美国就开始关注资优教育教师的培养和发展问题。[19]美国资优儿童教育协会(National Association of Gifted Children，NAGC)作为最早开启资优教育教师准备标准制定工作的组织，[20]与超常儿童协会(Council for Exceptional Children，CEC)专门针对资优教育教师群体颁布了《资优教育教师准备标准》(Teacher Preparation Standards in Gifted Education)[21]与《高阶资优教育教师培训标准》(Advanced Standards in Gifted Education Teacher Training)。[22]《资优教育教师准备标准》(简称《标准》)为已取得硕士学历并有意进入资优教育教师队伍的教师群体，提出了从事资优教育实践的最基本素养要求。[21]《高阶资优教育教师准备标准》(简称《高阶标准》)在前一《标准》的基础上为有志于成为专家型教师与领导者的资优教育工作者制定了更为高阶的指导标准，推动这些具有经验的资优教育工作者朝着更高成就水平与教育实践质量进步。[22]这有助于本研究整合新手教师与熟手教师两个发展阶段，凝练并提取出可供借鉴的教师拔尖创新人才培育素养的关键要素。

通过综合分析与解读上述两套标准的结构和内涵，可以将其各项内容指标概括为专业知识、专业能力、职业价值观三维度。其一，专业知识维度主要包括由关于资优生身心发展特点与关于资优教育实践过程的相关知识构成的双维知识体系。如，《标准》中的“学习者发展与个体学习差异”(Leaner Development and Individual Learning Differences)板块指明，教师应当“了解资优学生在认知学习和情感发展方面存在的差异”；“课程内容知识”(Curriculum Content Knowledge)板块提出“应了解所教学科的核心概念、结构与相关探究工具的使用”等。其二，在专业能力维度上，按照对象主体可划分为围绕资优生培育课程项目的相关实践能力，以及关于教师自我的终身发展能力。前者涉及循证教学策略、评估方法、调查研究能力、合作能力与领导力等多种面向，如《标准》中“教学计划与策略”(Instructional Planning and Strategies)板块将“选择并采取一系列循证教学策略，以促进资优学生个体的学习”作为资优教师素养标准的重要内容；《高级标准》的“评估”(Assessment)板块要求教师“使用有效且可靠的评估方法，以实现实践评估偏差的最小化”；“研究与调查”(Research &Inquiry)板块提出教师需“根据持续的评估数据评价与完善教学实践，并参与研究调查的设计与实施”等。同时，合作能力与领导力是教师有效运用专业知识、开展资优教育教学的基础，为此《高级标准》的“合作”(Collaboration)板块明确了教师需要与利益相关者合作，为资优生及其家庭提供服务，并“利用文化回应实践加强合作”；“领导力和政策”(Leadership and Policy)板块将教师领导力界定为在目标制定、倡导有效的政策和循证实践等方面发挥领导作用，帮助同事和资优生个体获得成功。而对于教师自身来说，由于培养的资优生是适应和引领未来的人，教师自身只有“意识到自身专业学习需求，理解终身学习的重要性，并积极参与到专业活动与学习社区”，才能应对未来社会发展与人才培养的新问题。其三，职业价值观维度强调树立教育公平观念与遵守职业道德原则。其中，教育公平观念又主要体现在尊重个体差异和创造多元文化环境两方面。《标准》指出教师要在人类发展差异与个体学习差异的背景下充分尊重具有天赋才能的学生个体，同时也在“学习环境”(Learning Environment)板块明确教师要“为多元背景的资优生创设安全、包容、符合多元文化需求的学习环境，进而促进资优生的社会性和情感上的健康发展”。职业道德主要体现在两个标准中的“专业化学习与道德实践”(Professional Learning and Ethical Practice)板块，要求教师在教师职业道德原则与职业实践标准下进行资优教育实践。

综上，基于对国际上关于资优教育教师专业素养理念的解读发现，其中关涉教师爱国精神、奉献精神等内容相对缺乏。我国拔尖创新人才培育具有扎根中国大地、回应国家重大战略需求的思想定位，因此，建构中国教师拔尖创新人才培育素养体系需要在充分观照文化差异性与中国本土国情教情的基础上对国际经验进行辩证性分析与批判性借鉴，并更加凸显具备中国特色的“家国情怀”“为国育才”的精神导向。

(三)基本框架：教师专业素养结构

教师拔尖创新人才培育素养是在我国本土语境下被赋予时代内涵的教师专业素养的新面向，其基本框架结构应当建立并契合于教师专业素养结构。教师专业素养结构为教师拔尖创新人才培育素养框架廓清了基本边界和核心维度。

我国学者对于教师专业素养结构具有不同分类，如将教师专业素养结构概括为包括“职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略五大部分”[23]的“五维说”，“专业理念、专业智能、专业情怀、专业规范”[24]的“四维说”，以及提法最多、使用较为普遍的“三维说”，即教师专业素养结构由知识结构、专业精神、教育能力三维构成。[25]也有学者基于教师专业发展理论将教师专业素养的三维结构描述为教育理念、专业知识结构、教育中的各种能力。[26]同时，基于学术谱系的视野对素养这一概念的发展进行溯源，发现对素养的理解和定位历经了行为范式下可观察到的胜任型行为，整体范式下心理属性与任务情境的整合体，再到实践范式下运用知识、技能与态度成事的能力的变革。[27]在对教师的拔尖创新人才培育素养进行建构时，同样需要注意避免行为范式下将教师素养简单等同于可外化、可观察到的胜任型行为表现，而应从教师内部心理属性和外在情境的交互角度理解教师素养，并关注教师的主体创造性与素养的实践本质。

基于以上分析，本研究以教师专业素养结构“三维说”为指导，认为教师的拔尖创新人才培育素养是以专业知识素养、专业能力素养、专业精神素养为主要内容的三维一体的有机结构。教师能够通过在实践中运用这些知识、能力、精神等，胜任复杂情境的挑战并促进自我与拔尖创新人才后备生的发展。

三、中国教师“拔尖创新人才培育素养”框架的建构

教师“拔尖创新人才培育素养”[注]教师专业素养结构旨在规定教师应当具备的各类基础素养，而教师拔尖创新人才培育素养则更强调在此基础上发展的聚焦拔尖创新人才培育的关键素养。是为确保我国拔尖创新人才后备生在学校环境中得到充分的甄别与培养，而对教师所需具备的知识、能力、精神等方面的基本要求。本研究在文献分析的基础上利用德尔菲法建构教师拔尖创新人才培育素养框架，并就其中的内部逻辑做进一步阐释。

(一)教师“拔尖创新人才培育素养”框架的建构方法

基于教师专业素养结构，本研究从专业知识素养、专业能力素养、专业精神素养三个维度构建出教师拔尖创新人才培育素养的基本框架。在此基础上，本研究选取来自教师教育领域、高科技领域中拔尖创新人才人力资源管理、拔尖创新人才培育评价与管理机构的12位专家，采用德尔菲法征询专家意见。函询过程共实施开放式征询、评论式征询、批判式征询三轮，每轮不断校正与修正教师拔尖创新人才培育素养的指标结构及构成要素，从而建构出中国教师拔尖创新人才培育素养的框架体系。

1.建构素养框架的基本维度与内涵解释

通过第一轮开放式征询，厘清并基本确定了教师拔尖创新人才培育素养框架的基本维度与内涵解释。本轮编制的《教师拔尖创新人才培育素养框架第一轮函询表》以开放性问题为主，邀请专家在专业知识素养、专业能力素养与专业精神素养一级指标下，自主提出教师在拔尖创新人才培育方面所应具备的知识、技能、行为表现能力、心理品质等具体素养要素。专家意见回收率100%，并集中于以下几个方面：第一，教师培育拔创后备生所需掌握的各类知识；第二，为了更好地在教育活动中辨识、引导、支持和评价拔创后备生，教师应具备的技能或具体的行为表现能力；第三，教师需要特别提升的关键精神、情感、道德品质等；第四，教师在培育拔创后备生过程中可能面临的困难及其应对；第五，关于拔尖创新人才培育的实践案例与建议。

2.整合二级指标与权重分析

在充分分析上一轮专家意见的基础上，结合拔尖创新人才核心素养与国际资优教育教师的专业素养标准，梳理整合出本研究中教师拔尖创新人才培育素养框架的二级指标，并邀请专家对二级指标内容及其合理性进行评估，从而进行相应的权重分析。该轮次专家意见回收率100%，根据专家对指标作出判断的依据(Ca)和专家对问题的熟悉系数(Cs)两个因素进行专家权威系数(Cr)调查，结果显示专家权威系数Cr均值为0.71。一般认为，专家权威程度系数(Cr)大于等于0.7即可接受，[28]因此本研究专家团队符合德尔菲法的研究要求，在构建教师拔尖创新人才培育素养问题上具有一定权威。同时，通过对专家的赋值结果及修改意见进行整理，计算出12个二级指标的重要性均值，均大于3.75，符合指标建设要求，[29]并得到每个指标的权重(如表2所示)。另外，12个二级指标中有11个指标的变异系数(Cv)小于等于0.3，说明这些指标的专家协调程度满足研究要求，[30]其中B1二级指标的变异系数为0.31。

表2 教师拔尖创新人才培育素养框架的二级指标及其权重

3.确立三级指标内涵及解释

通过第三轮的专家访谈，基于8位专家关于具体指标内容的修改意见，研究进一步修改了教师拔尖创新人才培育素养的三级指标内涵，并确定了指标层次关系。在综合吸纳三轮专家反馈意见的基础上，确立了完整的教师拔尖创新人才培育素养框架(见表3)。

表3 教师拔尖创新人才培育素养框架

(二)教师“拔尖创新人才培育素养”框架的内部逻辑

在教师的拔尖创新人才培育素养框架中，各核心素养之间呈现出互依共生性、权重均衡性与发展协同性。

首先，互依共生性主要体现在各素养之间相互依存、相互影响的内部关系上，12个二级指标并非各独立元素的组合，而是共同构成教师拔尖创新人才培育素养的有机系统结构。一方面，按照教师专业发展理论，教师知识、教师能力、教师精神三种素养皆为教师专业发展的基础。[32]另一方面，在教师的拔尖创新人才培育实际过程中，各素养相互交织、共同作用于教师的具体行动。其中，专业知识素养为教师的拔尖创新人才培育实践提供了认识论层面的理论指导；专业能力素养能够将各项知识转化为人才辨识能力、研究创新能力、课程及项目的研发与实践能力等，进而落实在有效的培育行为之中；专业精神素养则在道德修养、心理品质、教育信念与情感方面激发着教师对拔尖创新人才培育与自身专业发展的追求。其次，素养框架内各项二级指标的权重分布体现了其权重均衡性这一核心特征。这意味着各素养指标的重要性相对平衡，在框架中的排列顺序并无价值轻重之分，并且需要在教师培养实际活动中综合衡量。最后，教师素养的培养逻辑一定程度上决定了教师拔尖创新人才培育素养框架中各素养之间的发展协同性。也就是说，在具体的教师培养过程中，需要协同培养专业知识素养、专业能力素养和专业精神素养，其中专业精神先行，并同时进行能力架构与知识提升，而非采取先后顺序的线性培养方式。

图1 教师拔尖创新人才培育素养框架图

四、职前阶段教师“拔尖创新人才培育素养”的培养策略

教师素养培养是一个长期、复杂的过程，而师范生学习阶段作为集中积累知识基础、提升专业素养、锤炼创新研究能力的重要阶段，是“拔尖创新人才培育素养”培养的关键时期。为此，本研究以大学师范生培养项目为例，基于教师拔尖创新人才培育素养的各维度要求，分别就“课程教学——嵌入式实践——主题拓展”三个方面提出教师拔尖创新人才培育素养培养的策略建议。

第一，改革课程教学体系与内容，注重对相关专业知识和专业精神的引导与提升。目前中国各大师范院校的学科设置和课程体系中，鲜有拔尖创新人才培育相关的教材或教学内容。[33]由于拔尖创新人才培育在教育对象、课程内容和教学方法等方面皆具有不同于常规教学的特殊性，为了能够使得未来师资与拔尖创新人才早期培养需求匹配，研究建议，对师范生课程体系进行整体化设计，具体改革方式以增设新课程与修订已有课程内容为主。一方面，增设面向拔尖创新人才培育的课程，包括关于拔尖创新人才口述成长史研究、拔尖创新人才培育的关键概念与问题、拔尖创新人才培育项目的设计与研究、国际资优教育比较研究等相关课程，以此全方位地对有志加入拔尖创新人才培育的师范生进行系统专业的培养。同时，在人才培养跨学科转向背景下，还需加设学科交叉课程，以宽厚式基础教育的方式促进师范生拓宽多学科知识广度和学术视野，进而有效回应未来知识生态与人才培养提出的新挑战。另一方面，在已有开设课程的基础上，修订课程大纲，融入相关拔尖创新人才培育的课程内容，包括拔创后备生的特点与需求、拔创后备生的识别程序、我国拔尖创新人才培育政策及社会支持体系等，以此强化拔尖创新人才师资素养的基础性课程内容。

第二，实施嵌入式实践，深入融合实践环节和反思机制，促进师范生专业能力的实践养成。面对时代发展的新需要以及教师拔尖创新人才培育素养的高要求，研究建议，探寻师范生教育实习的新形式与新路径，使实践环节更好地嵌入培养师范生拔尖创新人才培育素养的全过程。比如，在分阶段渐进性开设教育实践课程的基础上，借鉴新加坡师范生实习中所采用的反思性实践模型(reflective practice model)，将师范生与导师之间的焦点对话分次安排在实习各阶段，使实践与研讨有机结合。师范生不仅要每周在实习学校中进行课堂观察或教学实践，还需定期返校围绕教学实践中存在的拔尖创新人才培育问题进行研讨。通过回答“发生了什么？为什么？对我产生什么影响？如何行动？”[34]四个问题，推动师范生在实践反思中促进相关专业知识和专业能力的互联互通，以及自身教育理念的构建。同时，教育实习中指导教师的专业水平影响着教育实习的质量，[35]为此，在实践环节建设“科学导师计划”“科学研究计划”的新路径，主动与产业、政府对接，聘请科学家、院士与文化名家等加入导师队伍，形成螺旋育人合力。以打破学科边界、教育主体边界的方式指导师范生开展科学探究活动、锻炼创新思维，并在观摩与实操中将师范生的教育实践与科研训练相结合，双管齐下提升师范生的教育教学技能和科学研究能力。

第三，加强主题拓展，以各式训练活动作为主要形式，对个别专业素养进行强化训练与系统提升。如，就教师拔尖创新人才培育素养中的协同合作和研究创新能力而言，研究建议在师范生课余学习活动中加强以团队合作为基础的科研训练拓展活动，以“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛与“双创”教育为代表的科研竞赛、学生科研课题、夏令营为平台，鼓励师范生跨学科组队，开展同侪协作学习与科研探究，从而切实提升师范生的创新精神与协作能力。