行动者网络视角下职业教育外语类专业群产教融合建设路径探究

李 娜，吴石梅

（广东科学技术职业学院，广东 珠海 519090）

0 引言

随着产业转型升级，行业企业对知识型、技能型以及创新型的复合人才的需求增加，单一专业培养的人才在服务产业的广度与深度方面逐渐显现力不从心。面对新的人才需求，将专业基础类似，就业方向相近的相关专业组建成专业群，通过整合各专业的教学资源，进行统筹、优化，发挥合力，共谋发展，是职业院校专业发展和人才培养的必然选择。

自2019 年《国家职业教育改革实施方案》印发以来，职业教育外语专业积极推进专业改革，转变人才培养思路，探索出一条“外语+”的人才培养路径，即将外语作为基础，进行更宽口径的人才培养[1]。虽然取得了一定的成绩，但整体在“+” 的维度仍显薄弱，且与作为基础的外语融合度不高，主要表现在：第一，“+”维度的专业课程与外语课程的相互支撑性差，课程内容较为割裂，课程体系存在缺陷，直接导致专业针对性不强，职业性不突出[2]；第二，“+”维度的专业教师配置不足，且与外语教师协作度低，科研和资源获取难度大，导致“+”维度的专业教师职业发展困难，专业和课程改革热情不高。在此形势下，吸收外部的专业性优势资源，补齐自身短板，实现优势互补，是解决当下职业教育外语专业改革发展中面临的问题的关键。而高水平专业群建设的核心是“产教融合、能力本位、跨界培养、多元成才”，因此推进高水平专业群建设的要务是产教融合。产教融合体现在顶层构建“产业”与“教育”融合的产教融合教育模式，中层建立“学校”与“企业”融合的校企合作办学模式，基层形成“生产”与“教学”融合的工学结合人才培养模式。从根本上将市场对人才的需求融入专业教学，从而畅通复合型高技能人才快速培养通道的建设。

因此，本文从行动者网络理论的视角探究职业教育高水平外语类专业群的产教融合建设路径，挖掘调动产教多元行动者参与专业群建设的机制，对于推动职业教育外语专业改革与人才培养转型需求具有一定的参考意义。

1 职业院校外语类专业群建设现状及问题表征

1.1 纯外语类专业组群为主流类型，职业性不突出

随着国家职业教育改革进程的推进，职业教育外语专业曾呈现一定程度的水土不服，一度出现招生规模削减，取消专业设置等边缘化现象。为了适应改革的需要，寻求发展，外语专业尝试与就业方向相近、培养路径雷同、对外语基础需求比例较高的外部专业组群，最大化地挖掘各专业的资源潜力，寻找并抓住更多的发展机会。但受院系组织结构和自身的专业属性的限制，目前职业院校外语类专业群以纯外语专业组建的专业群为主，而在部分外语专业比较单一或者专业在校生较少的院校组建了由外语与非外语专业构成的专业群。前者类型的外语专业群职业性不突出依然是显著短板；而后者类型的专业群，相关外语专业的主要职责是支持核心专业发展，自身发展的优先级和资源配比相对较低。

1.2 专业群内各专业联系不紧密，资源整合欠缺深度和广度

集群竞争力的大小是由知识存量和知识增量所决定的，知识增量是集群生产和获取知识能力的表现，它源于集群内各因素相互影响而形成簇群的竞争力，即通过共享资源、环境，降低信息交流成本等形成集聚效应、规模效应和区域竞争力[3]。专业群属于集群的范畴，因此要提高专业群竞争力，需要在内部构建开放的系统，促进各类资源包括课程、师资、实训资源等的高度共享、分工与协作。调研发现，目前虽然外语类专业群基本上完成了平台课程的搭建以及实训资源的共享，但在人才培养方案规划、课程体系构建、课程内容与实训项目开发与适应性调整、课题申报与研究等方面尚未形成有效的人员协作与知识共享。尤其是跨院组建的专业群尤为突出，各专业仍以独立建设为主，统筹协作不足，甚至存在教师未参与过、不了解专业群建设子项目的现象。

1.3 专业群项目建设缺乏专业化管理，项目管理较为弱化

高水平专业群建设项目具有目标高端性、任务专业性、内容复杂性、目标多元性和长周期性的特点[4]，这就决定了需要组建专门的项目管理团队进行专业管理。然而目前外语类专业群建设项目管理比较弱化，基本上是并入二级学院的常规管理项目，虽有设置专门的项目管理机构，配备了项目负责人和子项目负责人，但缺少整体的项目计划、组织、控制，具有一定的盲目性，尤其体现在项目的时间管理、目标管理、质量管理方面，项目管理意识薄弱，水平不高，建设成果依赖专业群所属二级学院教学、科研、比赛等常规工作，呈现一定的随机性和不可预测性。

1.4 行业企业参与不足，产教融合共建有待提升

专业群组群逻辑是为了更好服务区域经济，针对产业链上岗位群的人才需求将专业基础联系紧密的专业集聚，通过整合、优化，发挥出“1+1＞2”的效应，提升人才输送质量。可见，专业群建设应扎根区域经济发展，不断地与外部环境交换包括产业发展趋势、政策环境、商业模式、岗位需求等信息才能促使专业群建设不脱离初衷，保持高质量的人才输送。调查发现，目前外语类专业群建设仍以内联为主，对外把握行业人才需求的发展动态上比较滞后，行业企业参与专业群建设的渠道较为单一，且表层合作较为普遍，基础支撑层与核心层的产教合作深耕不足，总体尚未形成与行业、企业共建专业群的系统体系。

2 理论基础及适用

行动者网络理论是由法国社会学家Bruno Latour、Michel Callon、John Law 提出的社会学分析方法。该理论以行动者作为研究的抓手，通过剖析各行动者的诉求与内在行为逻辑，探究多元主体相互作用的机制，以及多元主体协作构建异质性网络的可能路径。这一理论提出行动者网络包括行动者、转义者、网络。其中行动者涵盖人和非人的行动者，拉图尔认为任何行动者都是转义者，任何信息、条件通过行动者都会发生转变，而行动者的一系列行动组成“网络”[5]。职业院校高水平外语类专业群的建设涉及不同专业所属的二级学院、职业院校的职能部门、地区企业、行业协会、教师、学生等多元主体，多元主体为了实现高水平专业群建设相互协作，在彼此的联系与互动过程形成动态网络。因此，以行动者网络理论作为研究依托，探究高水平外语类专业群产教融合建设过程中各行动者的不同诉求，揭示各行动者的内在行为逻辑，梳理异质行动者网络关系，构建外语类专业群产教融合建设的行动者网络运行机制，具有充分的逻辑适用和可行性。研究以纯外语类且包含X 证书试点专业的专业群为研究对象，一是因为纯外语专业群是主流类型。二是这种类型中外语专业处于专业群核心，自主性较高，可通过深度产教融合提升“+”维度的专业性和职业性。三是X 证书自身具备一定的产教融合切入点，且X 证书试点专业通常具备良好的专业建设基础。

3 职业教育外语类专业群产教融合建设行动者网络分析

3.1 行动者网络构成

职业教育外语类专业群产教融合建设的参与者包括构成专业群的各专业（其中包括X 证书试点专业与非试点专业）、各专业的教师和学生、学校的职能部门、区域内的行业协会与企业、X 证书评价组织、X 证书标准制定企业、政府、人力资源服务机构等各人类行动者，以及地区经济与行业发展规划、政策环境和人力资源环境等非人类行动者。其中专业群的各构成专业是核心行动者，X 证书试点专业为首要核心行动者，X 证书试点专业通常是专业建设基础良好，各类资源比较完备，且发展态势良好的龙头专业，可以较好地发挥核心行动者的作用。而其他人类行动者为了实现各自的利益诉求与核心行动者建立联系，逐步参与到专业群建设，成为专业群建设的主要行动者。非人类行动者与人类行动者地位平等，影响或者制约人类行动者参与专业群产教融合建设的方式与程度。行动者网络构成及关系如图1 所示。

图1 含X 证书试点专业的职业教育外语类专业群产教融合建设行动者构成图

3.2 行动者网络构建与运行分析

3.2.1 问题界定与强制通行点分析

行动者网络理论包括三个核心概念即行动者、转译、网络，其中转译是实现网络构建的关键环节，转译包括问题化、利益赋予、征召、动员4 个步骤。在转译的前期阶段，通过对所有行动者诉求的汇聚，结合共同目标，分析形成强制通行点。强制通行点是所有行动者的共识，是不同行动者认识事物或行动的意义[6]。各行动者围绕强制通行点分析解决问题的方法，同时核心行动者通过利益赋予机制吸引主要行动者发挥各自的作用参与问题解决，并通过征召和动员界定与协调各行动者在网络中的角色，最终将独立的行动者整合成利益联盟，形成动态的行动网络。

基于职业教育的人才培养定位以及市场对人才需求的变化，职业教育外语类人才的培养必须突出职业性，且要向复合化转型。职业教育外语类专业群的建设目标是面向具体的岗位群通过整合、完善各专业资源提升人才的岗位针对性和职业适应性，为目标岗位群输送高素质的复合型技能人才。但外语类专业群尤其是纯外语类专业组成的专业群存在职业性不突出、专业针对性不强的建设短板，迫切需要吸纳外部力量尤其是目标行业企业、协会等参与专业群建设，支持专业群全方位地解决短板问题。目标行业企业也存在高校人才培养与岗位、企业需求不匹配导致的招不到合适的人或新员工培养成本高、培养周期长、人员稳定性差等问题。而政府部门、行业协会等在研究与规划区域产业和行业发展时往往也受限于区域人力和智力资源。因此，产、教各方在人才供需方面具备合作契合点。而解决各方问题，实现各方诉求最终落实到专业群产教共建的议题上，如图2 所示。

图2 职业教育外语类专业群产教融合建设行动者问题界定与强制通行点分析

3.2.2 转译与网络构建

根据行动者网络理论，尽管各行动者面临的障碍以及利益诉求各不相同，但可以通过问题化分析转译为强制通行点，将各行动者的差异化诉求转换为共性的问题与目标。而职业教育外语类专业群及各主要行动者实现各自诉求的关键是锚定岗位群，构建专业群产教融合育人机制，推进产教双方在育人全过程的深入合作。当下，二级学院依托X 证书的职业性，以试点专业为点，以点带面，积极推动转译是寻求专业群产教共建的重要契机与突破口。在转译实践中，可着重从以下两个维度入手推动转译。

1）发挥核心行动者主动性，激发主要行动者主体性，构建自我征召机制。在转译的过程中，通过对主要行动者调研发现，绝大多数主要行动者都有积极的意愿参与产教融合育人，但是对通过什么途径参与，参与到哪些环节确存在极大的被动性。另外，根据对既有产教融合育人项目的跟踪调研发现，项目形式化、管理随意化、过程松散化等现象比较普遍。因此，专业群各专业作为核心行动者应发挥主动性，着眼于激发主要行动者的主体性，积极推动转译。

实践中，首先考虑在源头上设计多元化的育人项目并向主要行动者积极推介。育人项目既涵盖围绕X 证书试点专业的人才培养规格修订、课程体系规划、课程标准制定、教学方案与教学内容设计、评价体系调整等核心层内容，又包括师资体系、实训和实习体系、科研与竞赛体系、双创体系等支撑层内容。项目合作要重视发挥试点专业的优势先行先试，在合作过程中逐步扩大到专业群其他专业，继而覆盖岗位群。接下来，在此基础上进一步引导主要行动者结合实际和自身优势自主选择参与何种育人项目，化被动为主动，确保行动者从自身利益需求的维度决策，从而有效改善育人项目后续执行质量，最大限度实现利益赋予，促进双赢。与此同时，执行过程要重视评估，可采用CIPP 评估模型，由核心行动者牵头，主要行动者参与，对各育人项目在设计之初进行背景评估（Context evaluation）和输入评估（Input evaluation），分别用于确定项目诉求和目标，评估项目现有资源、所需资源，并制定项目实施计划。在项目实施过程中开展过程评估（Process evaluation），分析并说明执行中实际发生的状况，并判断它们与目标之间的距离，洞察执行进程中导致失败的潜在原因，提出排除潜在失败原因的方案等。在项目执行过程中和结束后实施成果评估（Product evaluation），对所达到的目标进行衡量和解释，总结经验。采用此执行模式，可以提升主要行动者对产教融合育人项目的全程参与度，激发项目中各行动者的主体性，挖掘其自我开发潜能，为改善和促进项目提供动力和支撑。

2）调动非人行动者的扶持作用，基于需求搭建外驱征召环境。转译过程中除了要采取措施激发主要行动者的主体意识，并塑造其在专业群产教融合共建网络中的主体地位，促进主要行动者启动自我征召，还要发挥非人行动者的功能构建外部驱动的征召机制。通过调动非人行动者背后对应的主要行动者政府、行业协会，在充分了解其他主要行动者的诉求、顾虑以及权衡因素基础上制定配套的激励、保障与扶持政策，营造支持产教融合的友好的政策环境，促使“产”方在面对“教”方创造的合作机会展开行为决策时，通过知觉行为控制水平的提升，尤其是外部控制维度的改善，将合作行为意向转换为合作行为的可能性提高，从而形成对主要行动者征召与动员的外驱力。

通过转译，异质行动者在外语类专业群产教融合共建的过程中逐步构建起复杂的网络关系，转译逻辑如图3。这一网络是动态的，会随着专业群建设发展阶段的变化以及政策的调整等动态变换，尤其是基于X 证书试点专业构建的专业群，随着试点专业建设进程推进和建设内容完善，相关的行动者会退出、新的行动者会加入，相应行动者的角色地位也会变化。

图3 职业教育外语类专业群产教融合共建行动者的转译

4 职业教育外语专业群产教融合行动者网络构建与运行实践探索

转译对于构建行动者网络至关重要。因此，围绕转译逻辑着重探究有效推动转译的举措与机制是实践的重点。广东科学技术职业学院应用外语学院按照“国际商务+外语（英语、日语、葡萄牙语等）”的组群思路，2021 年组建以商务英语（跨境电商B2B 数据运营职业技能等级证书试点专业）为主体核心，商务日语、应用英语和应用外语（葡萄牙语）为辅助支撑的商务英语专业群，专业群结合毕业生就业方向和粤港澳大湾区外贸行业发展需求锚定跨境销售与对外交流两类岗位群，借助X 证书试点专业建设大力推进校企合作的契机，规划专业群产教融合共建的行动者网络。

在推动转译过程中，专业群确立了健全校企多重协同育人机制的指导理念，并提出携手大湾区产业园、高企名企，多维度、深层次产教融合，建设实践教学综合体的合作育人方向，据此提炼转译强制通行点。

在具体实践中，专业群本着发挥核心行动者主动性的原则，在“四递进五融通”[7]省教学成果奖的基础上提出“三轮驱动、四翼引领、五步递进、六点融通”的人才培养模式，即由“涉外商务技能、外语语言能力及职业素养”三轮驱动人才培养，“项目、平台、中心、基地”四翼引领专业群发展，“知岗、识岗、跟岗、顶岗和上岗”五步递进实践育训结合的教学组织形式，同时专业群大力打造“基础平台、核心分立、拓展互选”的专业群课程体系，优化“思岗课证赛创”六点融通的课程内容。专业群一方面引导核心行动者围绕上述人才培养模式勾勒的合作框架分解项目内容，设计开发多元化合作育人项目，并借助行业协会行动者向区域内有合作意向与需求的企业推介，组建职教集团。另一方面专业群还依托X 证书试点建设项目，联合证书标准制定企业阿里巴巴国际站就课程体系、课程内容、证书的培训、毕业生就业对接等方面开展深度合作。

根据塑造主要行动者主体性的原则，核心行动者多管齐下，首先在政府行动者的推动下组建产教融合育人的政校行企合作理事会，由理事会牵头搭建项目合作平台，在平台上产教各行动者可以发布合作需求与内容，主要行动者一方面可以在核心行动者提供的项目框架下围绕自己的需求设计项目方案，另一方面平台也提供了认领机制，主要行动者可以认领核心行动者发布的育人项目。平台上签署的所有育人项目均实施CIPP 评估，由理事会对项目做全程监管与控制。这一模式可以激发主要行动者的主体性，促进其从合作育人项目的被动参与者转变为主动行动者，提升项目的可行性和完成质量。

为了确保上述机制的有效运行，区域经济发展规划、人才政策、营商与财税政策等非人行动者对于征召与动员企方行动者的作用不容忽视，目前实践中正在积极探索通过政校行企合作理事会调研企方参与育人项目的动机、需求、影响因素等，以期相关行动者制定出配套的激励和扶持政策与措施。

5 结语

产教融合建设职业教育外语类专业群是解决外语类专业群职业性不突出、岗位针对性不强的有效路径。价值共创为多方行动者缔造产教融合命运共同体奠定了理论逻辑[8]，通过构建围绕共同目标的多元主体相互协作的动态网络，可实现产教融合育人的最终目的。从行动者网络理论的角度，虽然不同的行动者有不同的障碍与利益诉求，但是可以通过转译将这些差异转换并集中到共同问题上，再进一步依托利益赋予、征召与动员调动异质行动者。异质行动者瞄准共同问题发挥各自职能，在互动与协作中形成行动者网络，实现共同目标，同时满足各行动者的需求。在转译实践中，要注重发挥核心行动者主动性，激发主要行动者主体性，构建自我征召机制，同时调动非人行动者的扶持作用，基于需求搭建外驱征召环境，构建激发主体理念下的自我征召机制与基于外部激励的外驱型征召机制共同推动转译，形成具备内生性的，内外驱动型的职业教育外语类专业群产教融合行动者网络。