指向地理核心素养培育的项目式学习设计与思考

纪懿芯 王悠然 王明超 董永盛

摘 要：以培育学生地理核心素养为目标，依托真实地理环境，采用项目式学习方式，围绕“优化学校所在片区主干线公交布局”这一主题，通过细化项目学习目标，小步调设计课内外探究相结合、跨学科交融的学习内容，拟定多元化的评价量表评估学生表现等进行教学设计，并总结项目设计的优点与不足，以期促成学科核心素养的有效落地。

关键词：地理核心素养；项目式学习；项目设计

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）01-0034-04

当今时代的课程改革以发展学生的核心素养为追求，世界各国也逐渐建立起以学生核心能力和素养为重的新课程体系［1］。最新颁布的《义务教育地理课程标准》（以下简称“课标”）指出：地理课程以提升学生核心素养为宗旨，引导学生学习对生活有用的地理、对终身发展有用的地理［2］。因此，探寻有效形式培育和内化初中学生核心素养成为研究重点。项目式学习是一种建构性教与学的方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果［3］。该方式蕴含的主张能引导学生在真实问题的探究与解决中习得、运用并内化地理知识，从而达成素养的转化。为此，笔者团队采取项目式学习方式开展了相关探究活动，以促成学生地理核心素养的有效落地。

一、项目式学习基础设计

1.主题背景

初中地理课程具有实践性、综合性等特点，这与项目式学习主张开展跨学科实践探究的理念十分契合。尤其是“乡土地理”部分，课标有要求，但没有具体的区域要求，因此，更适合开展项目式学习［4］。本校所在的茶园片区属重庆市重点发展的城市副中心，被称为“距离主城最近的新区”。近年来，各大开发商、企事业单位纷纷入驻茶园，特别是全市最大的公租房位于该片区（另一公租房已新建成），人流量迅速增加，导致片区内公交供需关系紧张，公交现状与片区发展存在不协调现象。为此，笔者团队结合真实地理环境，选取 “优化学校所在片区主干线公交布局”作为项目式学习主题，以“熟悉学校所在片区的地理位置、范围、主干线分布情况，调查该片区主干线公交现状，分析其公交布局存在的不足，并为优化该片区公交布局提出合理建议”为驱动性问题，引导学生在真实地理环境中循序渐进地开展项目式学习。

2.学情分析

本项目的设计与实践主要面向初一、初二年级学生并以初二年级为主。初一年级学生地理核心素养培育处于起步阶段，基础知识欠缺，能力素养有待培育；初二年级学生已具备一定的区域认知及组织协调等能力，但缺乏开展调查实践的经验及机会。总体上，两个年级的学生探索欲浓、好奇心强且主动参与调查的意愿很高，但两个年级学生在真实情境中分析、解决地理问题的能力均需加强，地理核心素养有待培育。

3.项目式学习的特征

目前，学界关于项目式学习的研究较多，其总结的特征也有一定相似性。巴克教育研究所提出项目式学习具有八大“黄金准则”：重点知识的学习和成功素养的培养；解决一个有挑战性的问题；持续性的探究；项目要有真实性；学生对项目要有发言权及选择权；学生和教师在项目中进行反思；评论与修正；项目化学习成果的公开展示［5］。沈启正认为项目式学习具有四大外显特征：以项目的依次推进为导向、以学生为核心创设情境、以探究与合作为路径、以展示及评价成果为标志［6］。沈朝伟认为地理项目式学习“活动”要遵循时代性、真实性、主线性和层次性设计原则［7］。本文在综合部分学界观点的基础上，结合实际情况，总结出项目式学习具有以下特点：以素养的持续培育为目标、以真实情境为依托、以驱动性问题为核心、以跨学科探究为路径、以多元评价为反馈依据、以总结汇报为项目成果，并以此为导向进行项目整体设计。

二、项目式学习的目标与内容设计

1.学习目标

根据项目后期推进需要，笔者团队将已设置的驱动性问题拆分为4个子问题，小步调指导学生开展相关学习活动。每个子问题均依据课标要求设定教学目标，并在实施过程中凸显对学生核心素养的培育，其具体目标解读如表1所示。

2.项目式学习内容设计

为确保项目内容的适切性，笔者团队基于驱动性子问题及教学目标，将本项目拆分为熟悉区域、调查实践、现状分析以及总结汇报4个阶段，每一阶段对应若干驱动性任务群，每个任务群均采取问题链的形式推进，旨在引导学生主动思考与探究。同时，考虑到“优化学校所在片区主干线公交布局”这一主题具有一定挑战性，所需周期较长。因此，本项目充分结合学校兴趣辅导课程，采取课内外相结合的方式开展持续探究。从课时安排看，本项目共设计了18课时的课内学习内容，每一课时均有教师进行专业指导，以确保学生核心素养培育的持续有效性。课外实践未规定课时，由各小组根据实际情况灵活探究。其具体内容设计如表2所示。

三、项目式学习评价

为真实地反馈本项目各阶段的开展情况及实施成效，笔者团队基于部分课标内容及核心素养具体内涵，拟定了阶段性评价量表内容，并采取表现性评价与结果性评价相结合、“自评—组评—师评”相结合的方式，多元化、全过程、综合性地评价学生实践表现。值得注意的是，本项目不同阶段使用的评價量表有所不同，“熟悉区域”阶段评价量表如表3所示。

四、总结与反思

1.优点

（1）可以系统设计学习内容，持续培育核心素养

项目式学习可以帮助学生深度认知地理核心知识、提升地理核心素养、锤炼综合思维能力，这要求教师有意识地在活动中融入核心素养的培育 ［8］。为此，本项目注重内容的系统设计，将具有挑战性的探究主题拆分为若干个切实可行的驱动性子问题，并充分结合学校兴趣辅导课程，以课内外探究结合的方式开展小步调探究，确保了学生核心素养培育的可行性及持续性。教师可在课内参与指导部分重难点内容，使得学生在项目学习过程中对要承担的任务指向更加明确。同时，也为师生共同反思、修订学习内容留有余地，为常态化、持续性培育学生核心素养提供了条件。

（2）利于开展跨学科探究学习，提升项目实施成效

“优化学校所在片区主干线公交布局”这一主题涉及的内容相对多元，综合性较强，需要结合多学科知识才能更好地解决这一真实问题。为此，本项目在不同探究阶段将地理学科与信息技术、数学、语文、综合实践、美术等学科相结合，引导学生运用综合知识进行探究。不同学科的渗透，不仅能提升项目实践成效，也能让学生分散的知识得以整合。

（3）依托真实地理情境，解决实际地理问题

本项目尝试将社会调查与乡土地理资源结合，从中选取适合初中阶段学生探索的“优化学校所在片区公交现状”作为项目主题。整个项目基于真实地理情境、探究真实现状、得出真实结论、提供真实建议、解决真实问题，不仅引导学生在今后关注真实社会问题，也能加深学生对知识的理解、迁移、运用能力，从而将其内化、凝练为学科核心素养。

（4）注重项目合作探究，强调学生主体地位

本项目注重全程引导学生合作探究，强调学生在项目中的主体地位，并促成组内成员“人人有事做，事事皆合作”的良好学习氛围。无论是“熟悉区域”阶段还是后期“交流汇报”阶段，都注重将任务安排给各小组，再由各组负责人进行具体的任务分配。各小组成员能在合作交流、任务协调和实践探究过程中取长补短、互助鼓励，实现地理核心素养的自主发展。

2.反思

由于本项目主要结合学校兴趣辅导课程进行，总体参与人数有限，学生覆盖量小。同时，由于初一年级学生地图素养、区域认知、综合思维、实践能力等基础相对较薄弱，因此，需要教师对其开展多次课堂培训与指导。

通过对本项目的学习，学生基本能够在真实情境中关注并发现学校所在片区主干线的公交现状，并在教师的指导下为解决该片区规划发展中的实际问题提出部分可行策略，其地理核心素养在此过程中得到了不同程度的提升。但地理核心素养的内化与建构是一个长期过程，并不能在某一次项目学习中得到完全培育。为此，在后续教育教学中仍需继续探索其他培育路径，实现多角度、全方位地提升学生地理核心素养。

参考文献：

［1］ 辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：5-11.

［2］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［M］.北京：人民教育出版社，2022.

［3］ 杨明全. 核心素养时代的项目式学习：内涵重塑与价值重建［J］.课程·教材·教法，2021（2）：57-63.

［4］ 贺辉，程刚.深度教学理念下的项目式学习设计与探究 ［J］.中学地理教学参考，2022（6）：51-52.

［5］ 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2020.

［6］ 沈啟正.项目式学习中表现性评价的设计［J］.基础教育课程，2020（12）：66-74.

［7］ 沈朝伟.高阶思维培养视域下地理项目式学习中“活动”的优化设计——以“海岸线变迁”项目为例［J］.地理教育，2022（4）： 60-63.

［8］ 徐雯.基于项目式学习的课堂教学探索［J］.地理教育，2017（4）： 51-53.