整体主义视域下的义务教育艺术课程标准研究

彭忠良 刘瑾

基金项目：本文系广州市教学成果奖培育项目“中华优秀传统音乐的高校传承实践”（项目编号：穗教科【2021】 8号）阶段性研究成果。

作者简介：彭忠良（1998—），男，硕士在读，广州大学音乐舞蹈学院，研究方向为音乐美学；刘瑾（1973—），女，博士，广州大学音乐舞蹈学院博士生导师，教授，研究方向为音乐美学、音乐教育。

摘  要：《义务教育艺术课程标准（2022年版）》作为国家教育纲领性文件，不仅延续了2011年版义务教育的课程内容，还在新时代国家特色背景下融合了国际视野。本次修订以立德树人为根本任务，坚持以美育人、以美化人、以美润心、以美培元，引导教师在搭建美育环境的基础上，全方位提高学生的艺术认知能力，个性化培养学生的艺术实践能力。文章立足整体主义哲学，从课程目标、课程内容、学科要求三个方面，解读《义务教育艺术课程标准（2022年版）》，剖析课程标准对当下艺术课堂、教学理念、学习方法等实施过程中需要关注的新变化，以及在课标理解和课堂应用上容易出现的误区，引导教师在教学实施过程中融入整体主义教学理念，以期为新时代艺术教育的建设和改良提供新的启示。

关键词：整体主义；艺术课程目标；全人教育

中图分类号：G40-014    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）31-0068-04

教育部公布《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称2022艺术课标）之后，迅速引发热议。此课标不再分别规定音乐与美术课程的标准，而是将音乐与美术作为两条主线，有机融入舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体）艺术门类［1］，这使许多艺术教育工作者和学习者产生了困惑。毕竟在高校师资培养体系当中，不同学科在高校人才培养方案与路径上仍然泾渭分明，面对艺术课程改革，中小学艺术师资培养成为重点关注话题。

事实上，我国在二十年前就已提出“综合”艺术课堂，无论是2001年颁布的《义务教育课程设置实验方案》还是2011年颁布的《义务教育艺术课程标准》均体现了对“美育”及“综合型”艺术课程的高度重视。但由于对“综合”概念的理解偏差、综合型艺术教师短缺、自上而下的艺术课程体系未能形成等［2］，未能收到预期成效，以致艺术课堂教学难以落到实处。相较过去，2022艺术课标相较于过去的课程标准又有怎样的突破和变化？对此“整体主义”可以提供理论基础解释以下问题：1. 2022艺术课标中的核心素养；2. 艺术课程内容的新变化；3. 新时代艺术学科的新要求。

一、基于整体主义观解读核心素养

在过去的课程标准解读中，其实早已有对整体主义教育的预示，但整体主义观念并没有落实在学校教育中，尤其在当下倡导“以学生为中心”的观念驱动之下，许多人错误地理解成只要在课堂上改进教学方法就能够得到课堂的成效［3］。这完全与整体主义教育的核心观念背道而驰，2022艺术课标制定的理念中则充分展现了整体主义教育。

（一）整体主义哲学

“整体主义”一词是由英籍南非哲学家斯穆茨（Smuts）首次提出，自20世纪80年代北美地区展开了一场整体主义教育运动，研究者普遍关注教育活动中个体、环境与社会的整体性，至此，现代意义上的整体主义教育正式诞生［4］。

目前，国内对整体主义分别有以下几种观点。生态整体主义学派认为教育即一种生态领域，生态系统的最高价值即整体主义的核心观念，人类利益并非最高价值［5］；也有认为整体主义与个体主义相对立，即“集体主义”［6］；还有认为整体主义推崇的是个体与部分之间的联系性，这种“联系性”越为紧密和丰富，整体事物则越为完美［7］；另外结构整体主义则是着重思考局部与整体之间的关系，要求既要微观聚焦局部，也要统筹看待整体［8］；综其来看，整体主义的核心并非唯结果论，其辩证的核心在于事物内部的关系与过程，而非单纯的事物外部表现，明确反对了应试教育所推崇的唯分数论，又与当下素质教育背景下的课程理念相吻合。艺术成绩并非育人成果，沉浸在具有艺术素养的课堂活动中，才是课程改革的重要实施方向。

（二）艺术核心素养的整体性

“核心素养”是由2014年启动的学生发展核心素养项目，是为了应对知识经济社会对人才培养需求变化而作出的一次改变。作为课程和评价观念，核心素养是一种完整的育人目标体系，从抽象到具体，分别是顶层的教育目的、中层的学科育人目标、底层是课堂教学目标，自上而下地体现其复杂性与专业性。

自2022艺术课标公布后，一些疑惑接踵而来，一堂艺术课教学应该按照过去的三维目标来实施？还是按照新课标中核心素养的四个维度方面进行区分？其实整体主义理念已经解释了“核心素养”并非某一课中的教学目标，其统筹着整个艺术学习生涯的目标，虽然核心素养与三维目标之间虽存在相同的课堂教学目标，但重点在于发展的长远性及育人的升化过程。“核心素养”的提出，是为了将过去固定的学习目标，转换成学生能在什么样的艺术活动中进行学习，不再局限于学生在一堂课中所学习到的显性知识，设计具有艺术素养的课堂活动，以此打破以往艺术课堂固化的“天花板”。

（三）整体维度下的素养育人

为了体现“教学评”的一致性，在2022艺术课标中，核心素养不仅可以通过课程内容与评价来帮助课程体系建构，更是在此次课程标准中修订了“艺术实践”与“学业质量标准”。其中“艺术实践”（欣赏、表现、创造、联系/融合）看似与“艺术素养”具有对应关系，但从内在机理和育人升华的过程来看，艺术实践中各环节并非只作用于本身课程系统，而是在教学过程中渗透了各核心素养，即使有各自的切入点和重点，但“联系/融合”环节却始终依托于前三种艺术实践存在，并贯穿于整个艺术实践活动。因此才能通過“艺术实践”来把握学生素养提升，又能让实际课堂教学活动的知识、技能要求成为抓手，统筹兼顾核心素养在艺术课堂当中的综合体现。

从“学业质量标准”的角度来看，其既作为“学业要求”的整体刻画，又作为学生阶段学习后的“学业成就”测试的重要依据，体现了核心素养评价标准的重要维度。因此“学业质量标准”主要应用的教学环节应在课堂评价以及课后评价中，在艺术课程标准的体系框架内，核心素养是从始至终贯穿于整个教学环境和过程的，各部分之间协同秉持着“整体育人”的观念。

二、向具有 “整体主义” 课程内容的变迁

纵观通往全人教育的教育过程，不难发现过去的艺术课程内容存在着一系列问题。首先是各艺术学科间彼此孤立，学科范围过于僵硬难以扩充，随即出现学习知识技能碎片化、学习方式固化、学习脉络单一等问题，最终表现在学生主体成就缺乏与生活、应用、实际相联系。2022艺术课标根据这一系列课程问题，做出了新的布局和调整，這也是艺术课程改革当中体量最大的部分。

（一）学习内容的整体规划

应对此类问题，2022艺术课标中首先就将课程内容设置上加入“新三科”。即舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）［9］，规定了艺术课程一至七年级以音乐、美术为主线，并且融入舞蹈、戏剧、影视的学科内容，八至九年级分项选择开设。这项规定的目的是为了发展融合的艺术课程，注重各艺术学科在教育方面的共同作用，挖掘艺术各学科之间的衔接和创意实践，从而避免艺术学科之间过于片面和孤立，尽可能发挥艺术学科所涵盖的育人功能，培养具备艺术素养与能力的学生。

在学习内容上，为了优化艺术课程内容，即建设整体课程的思维方式、建构整合思维的教学内容、开发课程的隐性效果、注重教育的情景作用、学科知识互动和整合范围要求［10］。当然，“新三科”作为新生军加入艺术学科，并非简单的“1+1”组合或者说是五门艺术课。而应仍然以音乐、美术作为课程内容的主体，将新三科的内容有机融入其中并占10%。

（二）加强学习内容的关联性

整体主义提供了一个有效的理论立场。虽然2022艺术课标在课程内容设置学习任务基本与2011年的义务教育音乐课程标准无异，但在内容要求与教学策略上，体现出与时俱进的特点。以音乐为主体的课程为例，一二年级唱游课布置的四项学习任务当中，包含表演、舞蹈、色彩、线条、戏剧等艺术元素，在对中高年级教学建议上，结合网络技术进行音乐创编的教学模式。从学习内容来看，这并不影响音乐学科在艺术课堂当中的主体地位，而是采用丰富的艺术内容和教学手段辅佐并渗入教学课堂当中，既增强了不同学科之间的联系，又强化了学生学习的效果。

低中年级的“新三科”课程开展需要依托于其他课程实施，比如舞蹈与体育、外语、影视与生活等，强调艺术与其他非艺术之间的关联和共同塑造。2022艺术课标延续了2011年艺术课标融合、连续的理念，要求艺术学科需与其他学科相互联系，注重艺术要同自然、生活、社会、科技的关联，随着学龄的增长会更多要求学生结合社会生活以及其他学科，比如语言、地理、诗句、历史、等要素进行关联，加强知识关联是此次课程内容改良的重要方向。

（三）形成学习后知识迁移

在学科内容优化的基础上需进行学习机制的一体化改造。这是由于传统艺术课程内容中存在碎片化的弊端，使学生停留在不同艺术的知识技能上“机械学习”，导致教学环节走向程式化，学生处于被动接受知识的地位，与学生形成的主观能动性相矛盾。整体主义教学要求教师尽可能在知识点之间建立更多地关联，以便在过去的知识经验为基础之上，将新的知识嵌入已有的知识体系，由此形成良好的整体认知结构。

2022艺术课标当中的课程内容都体现较为完整的框架，其中音乐与美术学科以四项艺术实践为抓手，分别布置十余项学习内容嵌入学习任务形成的整体内容结构，将各学科中掌握的知识、技能综合地应用于课题解决的过程，其核心部分为学生通过自身体验的方式获得知识，以弥补当前学校教育主要以间接经验的方式向学生传授知识的不足［11］。虽然音乐教育应以音乐的审美品质作为基础和前提，但同样不可否认，实践音乐教育哲学主张音乐的多元性形成了音乐文化的多元性［12］。“重视音乐实践，增强创造意识”，充分调用学生的听、触、视、动等多种连觉，融想象、思考、创造为一体，充分运用身体器官使之与大脑思维同步，达到“心身合一”的育人效果。

三、艺术学科“整体育人”新要求

从学科角度来看，2022艺术课程标准呈现艺术与艺术、非艺术、生活之间相融合现象，课程标准的制订体现了综合、衔接、贯通的教学原则，最终直指整体主义教学。与2011年艺术课程课标相比，2022艺术课程标准体现了国家对“全人教育”的重视。

（一）推进“全人教育”

“全人教育”的核心思想在于使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，而不是把人培养成工具的、片面发展的人［13］。透过以往的音乐、美术教学课堂可以看到，单门艺术学科仅仅关注某学科的内在逻辑，培养片面的知识与能力，割裂感较重，学生也因此丢失对事物的全貌以及内在的充分认知，造成学生人文与科学素养失衡、感性与理性人格发展不均等，违背了“全人教育”的初衷。在“双减”政策背景推动之下，为了使教育更加优质、均衡，2022艺术课标提出了“审美感知”“艺术表现”“创意实践”“文化理解”四个学科核心素养，总体上完成了个人在美育活动中感美、立美、创美的三个阶段，并基于“全人教育”的理念构建了一个完整的艺术教育的心灵结构。

（二）基于“全人教育”的“进阶型”学科规划

2022艺术课标基于“全人教育”理念进行了一体化建设。建设依据主要是通过学生的艺术学科的学习规律上来分段设计课程目标，表现在学段划分细化为四个学段。第一阶段1—2年级开设音乐（唱游）、美术（造型）课程，以综合艺术为主，目的是为了过度与衔接幼儿园综合活动到小学分科课程；第二阶段共包含两段学龄3—5年级以及6—7年级，目的是在开设融合型艺术课堂的同时，也为艺术选项做好全面普及艺术知识与技能工作；第三阶段为8—9年级开设艺术选项，帮助学生根据自身兴趣和条件选择掌握一至两门艺术特长，同时与高中模块化教学相衔接。

学科融合的角度方面，2022艺术课表的学段脉络呈现综合-全面-独立的特色，基于不同学段艺术能力的比较，体现为“基础融合-深化学习-个性发展”三个学习阶段，其充分把握了艺术教育各个阶段与幼儿、高中、大学艺术教育的衔接，具备承上启下的特点。此次艺术课标的育人观念从“全面的人格培养”理念到具象的艺术课程总目标规划、再到具有不同特色的不同学段目标，由此落实“整体主义”性质的育人观念。

四、结语

“美育面向人人，关键在于师资培养。”［14］如今教师培养需要在知识本位向素养本位的模式过渡之下，基于学生需求，迅速转换教师对于艺术课堂的主导观念。因此，教师需要占据人格多方面共同培养的立意高度，解决理性与感性的教学矛盾需求，在不妨碍原课堂主体的知识基础之上，帮助学生攉取更多的知识，从全面育人的角度开展教学。关注教室场域、社会场域、学校场域、家庭场域等生活化场景。忽视其他育人场域，也会导致我们对学生认知的不清晰，难以对学科进行综合设计，失去对学生“整体”学习能力的认知。核心素养未必能以过去的评价方式开展有效评价，艺术教育工作者应根据某个学习主题灵活确定评价的内容、方法、工具、标准，而非“唯一”的普适性评价工具或者单一的指标体系。

艺术学科在我国教育事业中具备强大的生命力和作用，未来也会在艺术课程体系构建当中有更多的投入，但“核心素养”如何真正落地艺术课堂，还需要时间的积累。目前仍未有一套完整的艺术型师资培养体系，综合且适配的艺术教材还需要各学科人士共同打造，“综合”艺术课堂的实现仍然任重而道远。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部. 义务教育艺术课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 教育部基础教育课程教材专家工作委员会. 义务教育艺术课程标准解读2011年版［M］. 北京：北京师范大学出版社，2012.

［3］ 钟启泉. 教育的挑战［M］. 上海：华东师范大学出版社，2008.

［4］ 安桂清. 整体主义课程研究［D］. 上海：华东师范大学，2004：13.

［5］ 刘雅婷，马颂歌，徐雄伟. 生态整体主义视域下研究生培养生态系统模型的构建与应用［J］. 教育发展研究，2022，42（09）：11-20.

［6］ 王宁. 个体主义与整体主义对立的新思考——社会研究方法论的基本问题之一［J］. 中山大学学报（社会科学版），2002（02）：125-132.

［7］ 钟启泉. “整体教育”的哲学基础［J］. 全球教育展望，2003，32（06）：37-42.

［8］ 王海青. 论整体主义教学［J］. 全球教育展望，2019，48（04）：34-44.

［9］ 彭吉象. 新的义务教育艺术课程标准的理念与目标［J］. 藝术教育，2022（07）：7-9.

［10］ 祝刚. 整体学习理论对课程改革的启示［J］. 现代教育论丛，2011（02）：34-39.

［11］ 李德显. 日本综合性学习视阈下的学生学力［J］. 全球教育展望，2007，36（02）：53-56.

［12］ 陈育燕. 探索与追求——新课标导向下的高中音乐课程价值取向研究［J］. 中国音乐，2020，165（05）：178-183.

［13］ 栾晓梅. 艺术教育与全人发展［J］. 教育与职业，2011（29）：125-126.

［14］ 郭声健，聂文婧. 美育实现面向人人，关键在于师资培养［J］. 教育家，2022（23）：8-9.

（责任编辑：罗欣）