基于成果导向理念，以问题为先导结合以团队为基础的教学法在临床护理解剖学中的实践*

杜 娟 何从军 尼春萍 郑文凯 张 曼 衡春妮

（1 空军军医大学护理系，西安 710032；2 新疆科技学院，库尔勒 841000； 3 内蒙古医科大学基础医学院，呼和浩特 010110； 4 空军军医大学唐都医院内分泌科，西安 710038）

护理学专业是体现实践应用能力最强的医学专业之一，护理操作技术的实现大多建立在临床护理解剖学基础之上。传统教学模式往往以知识讲解为主，无法使学生深入理解，影响教学质量，因此探索新的教学模式迫在眉睫。目前成果导向教育（outcome-based education，OBE）强调以学生为主体，反向设计教学环节，具有重要的现实意义[1]。以问题为先导的临床医学教学模式（problem-originated clinical medical curriculum，PCMC）是以临床典型病例为载体、问题为先导的启发式临床医学教学模式，注重课程教学的整体性、实践性及社会性[2]，得到了国际上的普遍认可。以团队为基础的学习（team-based learning，TBL）是一种有助于促进学习者培养团队协作精神，注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式[3]。目前基于OBE理念的PCMC结合TBL教学在具体课程教学上的应用报道较少，因此本研究旨在分析基于OBE理念的PCMC结合TBL教学法对提高护理学生的自主学习能力和评判性思维能力的效果，并与传统教学法进行对比，为该教学模式在高校护理教育中的应用探索出一条新途径。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

选取西安某高校护理系2020级护理专业专升本6个班学生作为研究对象，其中1、2、3班共147人作为一班，4、5、6班共148人作为二班，通过随机抽签法，二班为对照组，一班为实验组。其中实验组男生20名，女生127名；对照组男生23名，女生125名，差异无统计学意义（P＞0.638）。

1.2 对照组教学方法

临床护理解剖学课程教学计划总学时为64学时，其中理论授课32学时，实验32学时。

采用传统教学模式对临床护理解剖学进行教学：教师首先集中讲解临床护理解剖相关理论知识后分组实验课，课程结束前教师点评，做相关核心内容总结，安排课后作业。

1.3 实验组教学方法

采用基于OBE理念的PCMC结合TBL教学模式，具体实施方法如下。

1.3.1 预期学习产出 教学组根据最新专升本护理人才培养方案，明确学生最终学习效果。以肌内注射为例，能力目标是掌握肌内注射的部位，明确肌肉的毗邻关系；技能目标是能够正确执行肌内注射；情感目标是在执行肌内注射时注重人文关怀，培养学生爱伤观念。

1.3.2 实现学习产出 在教学设计上始终遵循以学生为中心，通过目标引导、合作探究、任务驱动等，致力于激发学生的内在潜力，引导其更好地自主学习和深度思考，培养创新能力、沟通合作能力以及分析、解决问题能力。

1.3.2.1 课前准备 教师根据教学大纲、教材、实训教程所需和学生学情进行备课。课前需将本次课程内容通过微信群告知学生（以肌内注射为例，教师提出思考问题：①可在哪些肌肉部位进行肌内注射？②这些肌肉的形态、位置、起止点、作用及血管神经分布如何？③注射部位如何选择？等）。学生针对教师提出的思考题，查阅资料，自主学习；并要求学生上课前一天前往解剖实验室提前研习。

1.3.2.2 课中点拨 首先，由教师向学生讲明本次课程的学习目的、方法和要求，教师通过多媒体、手持标本或模型配合挂件图对本次课程核心内容作简明扼要的精讲。然后将学生以6～8人为1组进行小组讨论，教师巡回指导。接着，以典型临床肌内注射案例为引导，进行肌内注射操作练习。操作结束后小组长汇报，教师点评，作为平时成绩的考核依据。最后教师对知识点进行梳理总结，布置课后作业。

1.3.2.3 课后巩固拓展 学生通过线上线下相结合按时完成课后作业。制作与学习要点相关的小视频，思维导图，参加解剖学知识竞赛，全身肌肉绘画大赛等帮助学生在趣味中完成知识内化吸收、能力提升和素质养成，引导学生学以致用。1.3.3 评价学习产出 在以上各环节中，设置案例讨论、拓展活动等，适时合理地融入思想道德教育培养学生科学认真的学习态度、严谨的探究精神和良好的爱伤观念。遵循OBE持续改进的思想，定期反馈评价，不断调整完善PCMC结合TBL教学设计。

1.4 评价指标

1.4.1 成绩考核 在课程结束后，实行教考分离，任课老师不进行出题和改卷。出题根据教学大纲，采取统一命题的方式对2组学生关于护理解剖学的相关操作和理论知识进行考核，满分各100分。

1.4.2 自主学习能力测评 采用林毅等编制《护理专业大学生自主学习能力测评量表》[4]，该量表共28个条目3个维度，分别是：自我管理能力（10个条目）、信息能力（11个条目）和学习合作能力（7个条目），采用Likert 5级计分法，正向陈述题依照完全符合～完全不符合（5分～1分）程度递减，反向陈述题得分完全相反。得分范围28～140分，得分越高表示自主学习能力越强，在本研究中量表Cronbach’s a系数为0.855。

1.4.3 评判性思维能力测评 采用彭美慈等研制的评判性思维能力测量表[5]，共有70个条目，包含7个维度，分别为寻求真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度（各10个条目）。其中30个条目正向计算分数，40个条目负向计算分数。采用Likert 6级计分法，每个维度最低得分为10 分，最高得分为60分，总分为70～420分，得分越高，评判性思维能力越强。本研究中量表的Cronbach’s a系数为0.902。

1.4.4 自制教学评价问卷 包括教学安排合理性、教学满意度、增强团队协作能力、提高发现和解决问题能力等4项内容。每个问题设计5个备选答案，从“完全不赞同”到“完全赞同”分别计1～5分，要求必须选择其中一项。

于教学前和教学后采用量表对2组学生进行学习效果评价。采用不记名问卷调查方式，由学生独立填写，当场收回。

1.5 统计学处理

采用SPSS 25.0统计软件对数据进行分析，采用K-S检验，独立样本t检验进行分析。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

本研究共发放问卷295份，回收有效问卷295份，回收率100%。

2.1 2组学生期末理论、操作考核成绩比较

结果显示，实验组理论和操作考核成绩得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）（表 1）。

表1 2组护理学生期末成绩得分比较（±s）

表1 2组护理学生期末成绩得分比较（±s）

**P＜0.01 vs 对照组

组别期末理论考试成绩操作考试成绩对照组79.53±5.8779.40±6.48实验组84.12±4.88**85.14±3.42**

2.2 2组学生自主学习能力比较

教学前，2组学生自主学习能力总分及各维度得分比较差异均无统计学意义（P＞0.05）。教学后，实验组学生自主学习能力总分及各维度得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）（表 2）。

表2 2组护理学生自主学习能力得分比较（±s）

表2 2组护理学生自主学习能力得分比较（±s）

*P＜0.05，**P＜0.01 vs 对照组

测评时间组别自我管理能力信息能力学习合作能力总自主学习能力教学前 对照组29.89±4.0333.23±5.6120.95±2.8185.98±10.92实验组30.03±3.5933.94±4.1821.06±2.7886.39±9.62教学后 对照组31.14±3.7233.76±3.9621.63±2.6186.54±7.49实验组32.46±4.04**36.66±5.04**22.51±3.50*91.65±10.89**

2.3 2组学生评判性思维能力比较

教学前，2组学生评判性思维能力总分及各维度得分比较差异均无统计学意义（P＞0.05）。教学后，实验组寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心和求知欲维度得分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）；2组认知成熟度得分比较无差异（P＞0.05）（表3）

表3 2组护理学生评判性思维得分比较（±s）

表3 2组护理学生评判性思维得分比较（±s）

*P＜0.05，**P＜0.01 vs 对照组

测评时间组别寻找真相开放思想分析能力系统化能力批判思维自信心求知欲认知成熟评判性思维总分教学前对照组33.83±5.4134.81±3.5338.04±5.4034.52±3.8137.61±4.6937.57±5.1032.74±4.03249.12±14.43实验组34.11±5.1334.48±4.0938.93±4.9435.08±3.1237.61±4.7937.99±4.2133.65±6.28251.85±12.84教学后对照组34.07±3.9435.90±4.0438.86±4.6834.99±4.0838.72±4.9039.89±5.7234.38±6.03256.80±16.57实验组35.62±5.38*38.26±4.49**40.88±5.27**37.20±5.40**40.63±6.02*41.66±6.06*34.76±5.40269.00±24.11**

2.4 2组学生教学评价得分比较

教学后，实验组学生认为教学安排更合理、教学满意度更高，并认为该种教学模式有利于提高团队合作能力和发现、解决问题能力（P＜0.05）（表4）。

表4 2组护理学生学习成效和教学评价得分比较（±s）

表4 2组护理学生学习成效和教学评价得分比较（±s）

*P＜0.05，**P＜0.01 vs 对照组

组别教学安排合理性教学满意度团队合作能力发现和解决问题能力对照组3.21±1.013.45±0.853.03±0.993.20±1.06实验组3.49±0.81*3.73±0.80*3.61±0.89**3.75±0.85**

3 讨论

本研究基于OBE理念的PCMC结合TBL教学模式，发现实验组护理学生的自主学习能力、评判性思维能力以及教学后护理学生的学习成效、期末理论及操作考试得分均显著高于对照组学生，同Burgess等[6]研究结果类似。近年来，随着护理学科的快速发展，具备高水平的自主学习能力不仅有助于提升学生自我价值感，且对个人和学科发展具有积极作用[7]。基于OBE理念的PCMC结合TBL这种新型教学模式，成果作为导向，以学生为中心，通过科学引导，以临床护理解剖学经典案例情景导入，小组围绕案例护理问题进行设计，增加学生在教学过程中参与感，激发其内在学习潜力[8]；PCMC结合TBL教学可以让学生通过查找资料、小组讨论等方法，最后解决问题、总结问题来培养学生发现问题、解决问题的能力。这种教学模式还有助于提高学生系统化能力以及评判性思维能力，增加学生学习兴趣[9]。由此表明，基于OBE理念的PCMC结合TBL教学模式应用在临床护理解剖学教学的教学效果得到显著提高。

但同时本研究也提示，实验组的教学模式较传统教学模式在整个教学过程中，需要教师和学生投入更多的精力和时间。如后续开展相关研究或实际应用时需要教师和学生全程主动参与其中，并且确保课前-课中-课后各个环节有效落实才能取得预期的效果。