乡村教育与中等师范教育的关系演进——基于清末民初学制变革

王长山

（川北幼儿师范高等专科学校 初等教育学院，四川 广元 628017）

20 世纪前半叶，中国学校教育制度经历了多次大的变革。从最初探索建立系统的学制体系，到后来学制体系的变革修订，中国学校教育制度化进程随着学制变革而不断深入。教育在提升国民素质、培养人才方面的重要地位，以及乡村现代化对于中国现代化的重要作用，已在20 世纪早期被人们广泛认可。在历次学校教育制度变革中，乡村教育与乡村师资都备受关注，一直是学者研究的热点和焦点问题。从教育演进的历程可以看到，中国教育的现代化是从师范教育开始的，中等师范教育作为现代师范教育体系中的组成部分，一直把服务乡村作为核心任务。在近半个世纪的时间里，中等师范教育和乡村教育一直保持着紧密的联系。

一、癸卯学制：中师开始改良塾师与乡村兴建新式学堂

（一）改良塾师是中等师范教育诞生后的任务

我国现代化进程是从教育改革开始的，而教育改革首先是从确立师范教育制度开始的。为了培养人才，清政府建立了较为完备的现代学制体系。1904 年1 月，“癸卯学制”实施，颁行了《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》，确立了两级（初级和优级）师范教育体系。在《奏定初级师范学堂章程》“立学总义”中明确规定：“设初级师范学堂，令拟派充高等小学及初等小学堂二项教员者入焉……”［1］，要求初级师范以培养两等（高小和初小）小学堂教师为目的，自此开始，我国中等师范教育正式诞生。

为适应广开民智所需的教师，《奏定初级师范学堂章程》中要求每个州县必须设一所初级师范学堂，考选本州县内的贡廪增附监生入学，学制五年，毕业时派充本州县小学堂教员，尽教职义务六年，义务年限内不得私聘或另营他事。而此时小学堂已在民间广泛设立，初师培养年限又较长，为缓解初师暂无毕业生的师资困境，《奏定初级师范学堂章程》把民间的私塾蒙师、门馆先生和欲从教的老生寒儒也纳入了初师的培养体系之中。门馆先生进入州县设立的具有应急性质的师范传习所，学习10 个月，毕业后准许其在乡村市镇开设小学；部分欲从教的老生寒儒则进入初级师范学堂作为旁听生，补习学力（历）、谙悉教法，以使其能多开小学。

初级师范学堂的设立，是清政府从教育救国的角度，培养在知识和思想上都符合要求的新式教师的重要举措。为保证教师的质量和增强教师专业特性，清政府统一了国家课程，明确了教习禁戒，以达到“开民智端士风”的目的。

（二）兴办新式学堂是乡村教育制度化的开端

设立乡村新式学堂是“癸卯学制”的另一重要任务。乡村新式学堂设立的目的，是为了打破科举按额取士的旧式传统，以全体社会成员为教育对象，开展普及教育，培养国家需要的人才。在《奏定初等小学堂章程》中明确规定，要求地方官绅应当竭力劝勉，增加小学堂入学人数。每一百家以上的村庄应设立初等小学堂一所，邻近半里之内的儿童都可以前来就读。对于贫困边远地区，或者乡村儿童人数较少等原因不能设一所小学堂的，地方可视具体情形，几个乡村联合资力设立一所，甚至可以是只有单级或多级（即部分年级）的教学点。

“癸卯学制”实施后，清政府还颁布了广设学堂的谕令，严饬地方督抚大员要从速办理、振兴学务，地方政府也相继颁行了很多政令来加以落实。但清末乡里坊间对兴办学务的执行情况参差不齐，其主要原因有两点：一是对兴办学务的思想认识不统一。新式教育和新学要求变更传统科举制度，这对于基层乡民是新鲜事物，也是一个挑战，短时间内难以全部接受。特别是偏隅乡镇，“地处万山，耳目皆塞，人无远识，才智两虚”，乡民的思想观念与教育变革形势有一定程度的差距，多数乡民对乡村学堂和新式教育是持观望怀疑的态度。因此，清末教育新政时期的新式学堂多数集中在城镇，而地方官员督饬办理的乡村新式学堂大多是由旧式私塾或蒙馆改建而成的。二是办学所需款项的落实情况不尽有力。清末时期，中央和地方政府财力不逮，战败赔款的巨大费额是由地方各个省份分摊年缴，地方苛税繁多，很多学务经费难以落实，办学效果不佳，为改变“学务不振”的这一现状，筹备学堂开设的款项，地方官倡导民间乡绅大户捐银助粮，以解办学经费不足的问题，并给予捐纳者相应的旌表，如由官府给予“勤襄教育”的牌匾，或奏请建立牌坊，给予功德表彰。但这一举措不能解决所有乡村学堂办学所需的款项问题，偏僻乡隅的办学仍然难以为继。尽管如此，乡村新式学堂作为近代教育的产物，开启了乡村教育新的变革进程。

清末的教育改革是近代中国教育制度化的首次探索。其对师范教育的重视和在乡村推行新式学堂的举措，确立了师范教育面向乡村、服务乡村的基本宗旨。

二、壬子癸丑学制：中师的推普任务与乡村的塾小并存

（一）为推行初等教育培养师资是中等师范教育的新使命

1913 年，“壬子癸丑学制”颁行，师范教育体系仍然分为中等和高等两级。“师范学校”属于中等教育，以培养小学校教员为目的。为进一步完善师范教育体制，培养合格且专业的师资，《师范教育令》《师范学校规程》《师范学校课程标准》等规章制度相继出台。在《师范教育令》中规定：师范学校由省设立，也可以由县设立或由两县联合设立，也允许私人或民间机构设立师范学校；为保障小学在职教师进修补习，在师范学校附设了小学教员讲习科。此后，师范学校的数量有所增加。

《学校系统令》中规定初等小学为义务教育，要求学龄儿童必须接受；此后《小学校令》和《国民学校令》相继颁布实施，要求强力推行初等教育。随着初等小学教育的推行，入学学龄儿童和小学校的数量均有大幅度增加，对合格的专业师资的需求也逐渐增大，为了满足小学师资的数量需求，在1915 年，原设于师范学校内的小学教员讲习科被改为师范讲习所，并进行单独设置，由县自行办理，以增加师资数量［2］。

尽管师范学校培养的是小学任教的教师，乡村也建立了初步的现代学校教育制度，但师范学校毕业学生仍有不按照约定到小学校履行教职义务的现象，这种情况在乡村中尤甚。此外，师范在校学生参加考试改学他行，或政府机构截留师范毕业学生让其另谋他职的情况时有发生，一方面加重了小学校师资紧缺问题的严重性，乡村小学校师资紧缺的现象更为明显。为改变这种现状，关于师范在校生不得应各项考试、师范毕业生服务期内不得改就他职的相关规定也陆续出台，但限于时局的动荡，乡村小学师资紧缺的问题仍没有得到有效地解决。

（二）塾小并存是乡村教育制度化演进过程中的过渡现象

私塾在中国传统教育体制中具有非常重要的地位，也广受社会民众的信任和认可。私塾机构承担着社会阶层流动的主要职能，实现乡民在政治上的追求是塾师和私塾存在的主要价值，也是封建王朝“化民成俗”、推行基层治理的方式之一。

在1912 年颁行的《小学校令》中，将小学校分为初等小学校和高等小学校两种不同的等级，城镇乡均要设立初等小学，高等小学由县设立。同时，在《学校系统令》中规定，初等小学教育是义务教育。随着平民教育思想的兴起，国民义务教育越来越受到重视，推行义务教育的相关法案相继出台，让6 ～13 岁的学龄儿童接受义务教育的措施在全国各地先后落实。

在各地推行小学教育的过程中，多数是将私塾改称为小学校，由于新式教师的不足，仍是由持有传统观念的儒生和乡绅担任教师，奉行的仍是旧式私塾教育的那一套方法。同时，“壬子癸丑学制”颁行后，对小学教育的变革多数集中在师资培养和课程设定等方面，并没有对小学校的硬件设置标准进行统一，这也导致了乡里民间既存在新式小学又存在旧式私塾的现象。

“壬子癸丑学制”的颁行，打破旧式教育体系，建立起一套完备且全面的现代学校教育制度，在推行乡村初等教育的过程中面临的“师资难下乡”的问题已开始初步显现，成为制约乡村教育发展的重要影响因素；而旧式私塾和新式小学并存是乡村教育现代化演进过程中必然面临的阶段性问题。

三、壬戌学制：中师的存废争议与乡村教育的功能衍化

（一）“师中合并”是中等师范教育发展史中的插曲

1922 年，“壬戌学制”颁行，师范教育在新学制体系中丧失了独立性地位，“师中合并”和“高师改大”运动使师范教育机构逐渐被边缘化。对于中等师范教育而言，师范学校与高级中学合并，师范学校则变成为高级中学的组成部分，是高级中学“普通、农、工、商、家事、师范”六科中的一部分［3］；高等师范学校渐有与综合大学合并或改称大学的趋势。

不单独设置师范院校的观点在教育思想和教育行政领域占据上风，师资培养途径是否需要专业机构介入的争论久持不下，导致普通中学与师范学校在课程设置上具有极大的相似性，人们对独立设置师范学校的功能和意义产生了怀疑。此后，“师中合并”现象越演越烈，全国独立设置的师范学校数量骤减。原定的师范学校学生免纳学费的政策是否有违教育民主的质疑声也开始出现，部分省份也相继取消了师范学生免缴学费的政策，师范教育的吸引力渐次降低。由于独立设置的师范学校数量和在籍师范学生数量都开始减少，小学合格师资紧缺的问题也越来越严重，影响了初等小学教育的普及推广。

到了1928 年，师资培养问题再次引起人们的普遍关注，一些教育名家开始重新审视师范教育的指导方针，主张恢复师范教育独立设置的呼声渐起。个别教育名家开始创办实验乡村师范学校，以解决乡村师资紧缺的问题［4］。1932 年，《师范学校法》颁布，师范学校开始与中学分离办学，师范学院与普通大学分离设立。1933 年，《师范学校规程》开始实施，要求师范学校单独设置，乡村师范学校和简易师范学校也被纳入师范教育体系，但同时也保留了公立中学可以设置特别师范科和简易师范科的规定。为了提高社会大众对师范教育的重视和重新界定师范教育在国家发展中的地位，1938年和1941 年，先后两次推行“师范教育运动周”，各省也相继划定师范学区，增设师范学校，推广师范教育，提高教师的社会地位。

（二）乡村教育功能衍化是乡村教育内涵变革的阶段特征

20 世纪20 年代，国家政权在全国形式上统一之后，在教育领域进行了一系列的改革，确立了统一的教育方针和实施原则。随着新式教育的不断推进实施，乡村教育的功能被重新界定。为使基层治理能够深入到乡村，乡村师范学校制度建立并在全国推行，师范学校开始立足乡村、面向乡村来培养师资，一方面满足乡村小学校师资的需求，另一方面也满足乡村建设需要的社会人才，乡村小学校师资紧缺的问题在一定程度上得到改变。

由于基层治理的需要，乡村教育的各组成要素都承担了一定的基层治理的职能。乡村小学校成为乡村的政治文化中心，既要行使其作为教育机构的本质功能，同时也承担并参与了基层治理的任务；乡村师范学校成为乡村人才的培养基地，源源不断地为乡村输送各类建设人才；乡村师范学校培养的教师作为一定乡域内的文化权威和社会风尚的引领者，自然也需要参与并承担一定的基层治理的任务。基于此，乡村教育的内涵发生了较大的改变，在教育层级与类别方面，乡村教育既包括初等教育，也包括社会教育；在对象限定方面，主要集中在两类群体上，一是农村适龄儿童，二是农民。乡村教育在此时期被赋予了更多的国家治理功能，乡村教育与乡村建设被结合起来。

此时，众多的教育名家开始关注乡村教育的问题，创办专门期刊交流乡村教育的经验和实践做法。教育思想界也在这时开始反思乡村教育问题的根源，对现代学校教育制度是否适合乡村文化和乡村环境提出了众多的质疑和批评，不少关于要求改良现代学校教育制度的呼声渐起。对乡村教育的内涵界定上存在众多的观点和看法，没有统一的认识，这也导致了此时乡村教育的实践探索呈现多样性，实践结论彼此难以说服。随着教育行政界人士对教育与基层治理之间关系的理解变化，教育的政治功能也逐渐被放大。

四、结语

从20 世纪初前半叶的学校教育制度的变革历程来看，乡村教育的变革是中国学校教育制度化演进的变革，乡村教育通过兴办新式学堂来开启乡村教育现代化的历程，受到传统思想的束缚和乡民在认识上存在不足，导致在乡村中新式学堂和旧式私塾同时存在，随着统一的国家政权的建立和基层治理的深入，乡村教育成为乡村建设中的重要组成部分，乡村教育的功能逐渐得到衍化。其间，中等师范教育始终肩负着提振乡村教育的历史使命，一直把培养乡村师资作为中等师范教育的基本任务。半个世纪中，乡村教育师资的缺乏一直是未能解决的问题，从最初建立初级师范学堂培养师资来看，师范教育机构培养的师资是难以满足需求的，这也是导致速成、应急性质的师范教育机构出现的根本原因。乡村师范教育机构出现的同时，国家基层治理也开始受到关注，乡村师范教育机构也就同时承担了培养符合特定时代需求人才的任务。总体来看，在半个世纪的演进历程中，乡村教育与中等师范教育在发展进程中，各自所面对的基本问题和核心矛盾并没有发生变化，二者的关系一直是发展与服务，变革与应对的关系。