端性思维：说理写作中的表现、原因与矫正

摘要：端性思维是一种在中学生的写作过程中表现出的定向性、片面性和极端性的思维方式。端性思维对中学生思维发展与提升具有诸多不容忽视的危害。通过提高学生的课堂卷入度、构建元认知监控支架和提升信息评估与辨识素养，能够有效克服端性思维，在提升学生的写作水平同时，培养其全面和综合的思维能力。

关键词：端性思维；说理写作；表现；原因；教学策略

*本文系2022年度福建省中青年教师教育科研项目（社科类）一般项目“新时代红色文化在基础教育阶段语文教学中的价值及其传播研究”（课题编号：JAS22230）。

写作是人类表达思想、传递信息、交流观点的重要方式之一。它既是一种语言能力的体现，也是思维能力的展现。在写作过程中，作者的思维方式、认知水平和文化素养等方面的特点都会对作品产生深远的影响。因此，培养良好的思维习惯对于中学生的写作能力提升至关重要。然而，中学生在写作过程中却常常出现观点偏颇、论据不充分和缺乏理性等问题。这些问题在一定程度上是由端性思维导致的。

所谓端性思维，是指“过度强化了认知对象中某一部分的意义和作用，从而导致主体的认知出现了不可避免的偏差”。[1]换言之，端性思维是一种个体在认知、思考和行为过程中表现出的局限于单一的立场或观点的思维方式。它源自个体对信息的处理偏差，是个体认知误区的外显。本文旨在深入阐析中学生在说理性写作过程中端性思维的表现方式、原因和矫正策略，以期为写作教学提供有益的借鉴，从而促进学生思维能力的发展。

一、端性思维在说理写作中的表现

受端性思维影响，中学生容易固守自己的立场和观点，缺乏对其他观点的重视和理解，从而无法形成全面的认识和评价。从当前的写作教学实践来看，端性思维主要表现为以下三个方面。

（一）主观的个人臆断

偏见与独断是端性思维的一个常见表现。学生在没有充分了解或考虑事物的情况下，可能基于个人经历或个人立场，无意识地引入主观偏见，从而导致论证的失衡。具体而言，偏见与独断在论证过程中有三种不同的样态。

一是特定性。在信息处理过程中，一些学生往往受到自身兴趣、信念、价值观等因素的影响，导致对信息的选择性关注和处理，从而形成倾向于特定观点或固定框架的论证方式。这种论证方式容易让学生陷入对某一观点的执念，忽视其他可能的观点和解释。二是狭隘性。在思考过程中，学生受到自身认知水平、知识结构和思维方式等因素的限制，往往难以全面、客观地认识事物。学生可能仅仅依赖于个人主观认知来支持他们的观点，而无法提供充分的事实和逻辑进行论证。三是绝对性。学生在写作中有时会出现对某一观点的极端强调或是绝对肯定。这种思维方式限制了学生对问题的全面理解和评估，导致写作内容偏向于特定观点而不具备客观中立性。例如在一篇关于人工智能的文章中，一学生断言人工智能绝对会取代人类的工作，而不考虑到人工智能和人类可以互补合作的可能性。这种绝对化的观点忽略了技术和人类社会之间更为复杂的关系。

（二）机械的二元对立

将复杂的问题简化为简单的二元对立，不关注其中的多样性和变化，是端性思维另一个常见的表现。一种情况是学生在论证过程中，采取非黑即白的立场，忽略了事物的中间地带，而只关注于两种极端观点的对立。这种思维方式会导致论证的过程缺乏对复杂性和多样性的充分考虑。例如一学生在论证电子书籍的便利时，过分强调电子书籍的便携性和获取多种资源的便利性，同时又过度夸大了纸质书籍在生产和使用过程中的不便。事实上，电子书籍的阅读必须依靠电子终端方能进行，而纸质书籍的阅读却不受这一限制。在诸如记录笔记或是需要前后页面对照阅读时，纸质书籍比电子书籍就更为便利。另一种更隐蔽的情况是对二元观点的无理性夸大。中学生在写作中为了增强文章的说服力，有时会刻意夸大两个对立观点之间的差异。这往往会导致文章无法理性分析两个对立观点之间可能达成的共识点，从而失去客观性。例如一学生在论证自由与责任间的关系时，夸大两者之间的对立，将自由视为无拘束和无责任的表现，而责任则被看作是束缚和限制，忽视了自由与责任之间的互补关系和相互制约。

（三）不充分的推理论证

按照逻辑学的基本主张，一个完整且充分的论证过程必须包含三个要素，即普遍前提、特殊前提以及推导出的结论。然而，一些学生受端性思维的影响，往往直接将结论作为观点呈现出来，却省略了对必要的前提条件的探讨。在这种情况下，学生通常缺乏对问题的全面和综合的思考，仅仅着眼于自己所支持的观点而忽视了必要的背景条件和相关因素，导致其观点缺乏合理性和充分的论证。例如在一篇关于青少年是否应该参加校外公益活动的文章中，一学生直接表达自己的观点，认为青少年应该积极参与校外公益活动。在这里，该学生忽视了其他可能的影响因素。一方面，该学生没有探讨青少年是否具备足够的参与能力。年龄、经验和成熟度等都是影响青少年参与公益活动的重要因素。另一方面，该学生没有充分考虑到学业压力可能会对青少年参与公益活动造成的影响。如果疲于应付繁重的学业任务，青少年自然会降低参与意愿。因此，对青少年参与公益活动的鼓励应在保证没有学业负担的情况下进行。

二、学生说理性写作中端性思维的三个原因

中学生端性思维的形成原因是复杂多样的，大致可归纳为环境因素、个体因素以及媒介因素三个方面。理解这些原因可以帮助教师采取针对性的措施，引导学生克服端性思维，培养全面和综合的思维能力。

（一）直接原因：教学行为的单维指向

教育环境是引发中学生写作中出现端性思维的一大因素。首先，现行教育体系中的评价导向仍是以量化式的终结性评价为主。这也就导致学生常常仅关注答题标准或是参考答案，而忽略了问题的多元性和复杂性。随着时间推移，学生在深度思考和问题分析方面缺乏充分训练，往往只能对问题进行简单化处理并专注于单一观点。其次，教学内容的教条主义。一些教师在课文解读时无法形成全面、准确的理解，而是生搬硬套，唯教学参考书是从。授课时也只按照预设的刻板味十足的观点进行教学。这剥夺了学生从不同角度思考和学习的机会，阻碍了他们的思维和认知发展。再次，教学方法的单一。即便新课标一再强调学生的主体地位，但传统单向度的教学方法仍然占主导地位。在这样的课堂中，被置于教学核心位置的是知识的灌输以及教师的权威。教师通常没有为学生的主动参与提供足够的空间，更遑论鼓励学生积极探索不同的解读与观点。

（二）潜在原因：认知发展的指引缺位

中学生特定的认知和心理发展阶段也是造成端性思维出现的另一个原因。中学生正处于认知发展的过渡期，他们虽然具备一定的逻辑思考与抽象思维的能力，但尚未完全成熟。许多教师恰恰容易忽视的是，在这个阶段，学生尚未发展出全面的分析和综合能力，加之缺乏足够的认知经验，容易产生以自我为中心的本位主义。指引的缺失导致学生认知无法形成开放性思维。因此，中学生在进行说理性写作时往往难以超越自身立场，将主观认知和个人经验作为评价事物的唯一标准，限制了观点的广度和准确性。与此同时，由于心智尚未完全成熟，中学生有时还会无意识地代入自己的情感，而忽略了事实和逻辑的分析。这样一种基于本位主义的情感化说理方式，必然导致论证不全面，无法真正解决问题或提供有价值的见解。

（三）社会原因：信息传播的茧房效应

茧房效应是一个比喻性的概念，指的是在网络环境中，个体因为长期只接收与自己偏好相符的信息，而在不知不觉中封闭在自己的信息舒适区内，导致接触不到或者很少接触到不同观点和多元信息的现象。网络媒介的飞速发展给中学生带来了更广泛的信息来源，但同时也在一定程度上加剧了他们的端性思维。当前的媒体平台为了吸引更多的流量，几乎无一例外地使用复杂的算法给用户推送内容。算法会根据用户的过去行为和偏好来决定显示哪些信息。这导致用户更多地看到与他们已有观点相符的信息，却看不到与之相左的观点。在一个信息被过度筛选和个性化推送的封闭环境中，个体只能接收到与自己观点相一致或者支持性的信息，而很少或无法接触到反对或不同的观点。这样的环境就像是一个物理上的“茧房”，使得信息在传播过程中像回声一样不断地被反射和强化。对于中学生而言，如果没有足够的多元观点和信息输入，他们可能无法形成全面的审辨式思维，造成其认知范围局限，观点固化，甚至偏见加强的现象。

三、矫正端性思维的教师作为

克服端性思维是一个持续的过程。教师可以从角色转变、自省意识、信息素养三个方面入手，逐步改变学生的不良思维习惯，帮助他们建立更加全面、客观和成熟的认知模式。

（一）调整教师角色：实现教学行为的转向

卷入度是个体在特定活动、项目或情境中的参与和投入程度。高卷入度的课堂环境有利于激发学生的思维活跃性。在课堂讨论和互动中，学生能够接触到更多不同的观点和观念，并认识到不同的思考角度和立场。为此，教师可从以下两个方面着手。

一是创设开放包容的学习环境。教师在课堂上应鼓励学生探索和表达不同的看法，避免只满足于传授单一的或是“标准”的观点。在课堂教学时，教师可以提供带有不同主张的阅读材料，引导学生重新审视课文，发现不同的解读角度，进而培养他们的多元思考能力。更重要的是，教师应鼓励学生对信息和观点保持质疑和批判的态度。这样能够帮助学生看到问题的多维度和复杂性，从而让学生超越主观认知和个人经验的限制，减少端性思维的出现。例如，在讲授《乡土中国》时，教师可让学生延伸阅读郑也夫的《评〈乡土中国〉与费孝通》以及陈心想的《走出乡土：对话费孝通〈乡土中国〉》。在《文字下乡》与《再论文字下乡》两章中，费孝通提出因为空间上的当面交流、时间上的代际定型，乡村生活从本质上来说并不需要文字。[2]郑也夫则从中国传统社会中乡村遍布私塾的史实出发，辩驳费孝通的结论未能真实反映乡土生活的全貌。[3]陈心想也认为费孝通的解释过于片面简单。无论是从身份认同、实用价值抑或精神追求，乡村人均有识字的需求，只不过碍于经济条件与教育环境而被压抑了。[4]在完成文本阅读之后，教师可引导学生思考郑、陈二人的驳论是否可取？二人何以得出与费孝通针锋相对的观点？读完二人的论述后对《乡土中国》有什么新的认识？是否能像二人一样对《乡土中国》中的观点提出不同意见？

二是注重评价方式的组合运用。除了终结性的量化评价，教师应当适时引入开放性评价和过程性评价，鼓励学生多角度思考和探索问题。以写作教学课为例，教师可以采用多元化的评价方法，并为学生提供广泛的主动参与机会。除了常规的写作与批改阶段之外，教师还可以通过课堂汇报、同侪答辩、修改反思等活动，帮助学生从不同角度和资源中获取信息、分析问题，从而促使学生不断反思和修正自己的文章，并将兼性意识融入其写作过程。具体见表1。

（二）培育自省意识：摆脱自我封闭的论证

元认知监控是指个体对自身认知过程和认知状态的观察、评估与调节。在写作过程中，元认知监控有助于个体对自己的观点和逻辑进行反思和审查，并察觉其中可能出现的思维误区。对此，教师可以借助涂尔敏论证（Toulmin Argumentation）模型，搭建元认知监控支架。图尔敏论证模型是一种系统性的分析框架，旨在评估和构建有效的论证结构。该模型包括六个关键要素，分别是主张（Claim）、依据（Data）、理据（Warrant）、背景（Backing）、限定（Qualifiers）和反驳（Rebuttal）。这一论证框架可以帮助学生更好地理解和评估一个观点的合理性和可信度，同时以结构化的方式来自行分析和评估论证的有效性。教师还可以借助苏格拉底之问（Socratic questioning）的形式来进一步细化元认知监控支架。在确定每一论证要素之后，通过提出一系列开放、有针对性的问题，引导学生思考和审视自己的推理过程，让学生深入思考问题的本质、逻辑和内在一致性。在反复的自我问答中，学生能够借此发现自身认知和思考的不足之处，并主动寻绎更合理的论证方式。具体见表2。

（三）提升信息素养：促成审辨意识的生发

加拿大著名传播学家麦克·卢汉曾提出“媒介即讯息”的论断，并认为任何媒介技术的更新都必然会为我们引入一种新的认知尺度。[5]就此而论，在信息过载且碎片化传播的时代，培养学生的媒介素养和综合性思考能力对于克服端性思维至关重要。教师可从以下六个方面引导学生对媒介信息进行评估与辨识，并在这一过程中帮助学生培育审辨意识。

第一，选择来自信誉良好的媒体机构的信息。这些媒体一般在新闻监督机制下运行，拥有较为严苛的审核标准。同时，通过不同的媒介渠道获取信息，比较不同媒介之间的报道和观点。这样可以对信息进行多角度分析和评估，避免单一媒介的信息偏见。第二，重视对背景信息的还原。为了迎合市场，当前许多媒介平台追求信息的即时性和简短性。因此，对于重要的信息，尤其是涉及争议性话题的报道，可以通过交叉验证，查找其他相关的背景信息，形成综合性的研判。第三，查看信息是否引用了可信的证据支持，比如官方声明、学术研究、专家意见等。如果证据来源不明确或缺乏可信度，需要持怀疑态度。第四，鼓励学生与家长、老师或同学交流讨论，分享自己对媒介信息的理解和观点，并听取和接受不同观点的意见和反馈。这有助于扩大思路，促使学生形成独立和全面的看法。第五，了解媒体的立场和背景。媒体有时会有特定的立场、利益或倾向。了解媒体的背景、所有者和经营模式可以帮助判断信息是否带有偏见。第六，观察媒体的制作或编排特征。为了吸引流量，媒体有时会使用特定的技巧和手法来操控受众的情感和观点。教师应提醒学生要警惕夸张、过度情感化的内容，从而避免误导与偏见。学生通过筛选和整合不同的观点和证据，可以对论题形成更准确更深入的理解。这种综合性思考能力使学生能够跳出单一的思维模式，避免陷入极端和偏见，并能够更好地识别与应对复杂的问题。

在当今社会，知识经济尤其是人工智能的发展对中学生的思维能力要求越来越高。科技的不断进步和信息技术的普及为中学生提供了广泛的学习资源和知识获取渠道。传统的知识学习已经远远不足以满足现代社会的需求。中学生需要拓展思维的边界，从更广泛的视角来考虑问题，以应对复杂多变的社会环境。教师应在写作教学中及时矫正学生的端性思维，并通过恰当的指导和反馈，帮助学生逐步发展和提升他们的思维品质，使其具备客观、多元、综合的思考能力。

参考文献：

[1]李建中，吴煌琨.从《四库总目》释家类“小四部”看四库馆臣的“端性思维”[J].人文论丛，2022（2）.

[2]费孝通.乡土中国[M].上海：上海人民出版社，2006：4.

[3]郑也夫：评《乡土中国》与费孝通[N].中华读书报.2015-9-16（6）.

[4]陈心想，著.走出乡土：对话费孝通《乡土中国》[M].北京：生活·读书·新知三联书店， 2017：102-103.

[5]Marshall McLuhan. Understanding Media[M].Cambridge： The MIT Press， 1994：7.

（作者：张隽，浙江大学文学博士，福建教育学院语文研修部讲师。石修银，福建教育学院语文研修部教授、基础教育教材研究中心主任。）

[责编：张应中；校对：尹达]