基于 “三个课堂”实践新模式的构建与探索

摘 要：“三个课堂”教育模式作为一种跨越地域界限的教育实践，已日益成为解决区域间教育资源共享和提高教育整体质量的关键策略。伴随着教育信息化的不断推进，“三个课堂”下的教学模式、教师发展和实践路径仍需要进一步思考和审视。本研究提出企业、政府和高等教育机构、学校主体等共同构筑教育数据驱动的“三个课堂”实践共同体新模式，并明晰“三个课堂”实践共同体的概念内涵和实施路线。通过这种实践共同体的构建和探索，能为区域教育优质均衡提升提供有力的支持，为教师在跨区域背景下的专业成长搭建有效的支撑平台。

关键词：“三个课堂”；实践共同体；跨区域；教师专业发展

中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2023）06-0056-06

当前，“三个课堂”已经逐渐成为促进区域教育优质均衡和服务提升的有效途径，在教育信息化推进的过程中，有力促进了跨区域教育的协同发展。各地的教育数字化建设已经取得了突破性进展，但如何真正实现教育公平、提升教育质量，仍需要对“三个课堂”实践模式进行大量的理论和实践探索。

“三个课堂”是当前教育信息化建设的重要路向，但如何深度推进跨区域协作，尤其是教育优势区域和教育欠发达地区教育的协同发展，覆盖优质教育资源，实现“区域、城乡、校际”的教育优质均衡，仍是有待破解的难题。为此，本研究提出立足于企业、高等教育机构（大学）、政府，基于学校主体教育数据驱动的“三个课堂”实践共同体理念，深入探讨其概念内涵、实施路径和对教师专业发展的带动效应，以期为推进“三个课堂”有序建设、教育教学改革提供实践路径的参考。

一、“三个课堂”建设的必要性和现实挑战

1.“三个课堂”是跨区域教育协同发展的关键举措

“三个课堂”是专递课堂、名师课堂和名校网络课堂的简称，也是近年来教育部主要推进的课堂教学改革的重要方向之一。其中，专递课堂主要解决农村薄弱学校和教学点师资和课程资源短缺等相关问题，名师课堂主要解决教师教学能力不强、专业发展水平不高等师资建设问题，名校网络课堂主要缩小区域、城乡、校际之间的教育质量差距问题[1]。“三个课堂”是学区化办学中学校、资源的有效转型，能够使传统学校从单一建设走向联合发展，使优质教育资源逐渐广泛覆盖。从跨区域的教育建设和发展来看，“三个课堂”兼具一定的规模效应，使得中小学优质资源可以不断辐射，教育质量稳步提升。实现“三个课堂”的全面部署和常态化建设，已经成为扩大优质资源覆盖范围的有效举措。

促进教育信息化的核心和关键在于人，尤其是一线教师在教育信息化2.0推进中发挥了重要的作用。由于区域资源共享的推进，以及教师交流机制的建设，“三个课堂”涉及的弱校教师拥有了更多与强校教师交流、沟通、学习和实践的机会。这些机会对教师质量、教学质量和学校办学质量的提升都具有十分重要的意义和价值。在这种条件下，教师交流和沟通能够产生理论和思想上的碰撞，这不仅为教师带来更多发展的机会，而且能够使教师发展形成螺旋式上升的良序[2]。这意味着通过跨区域的教师教研活动和教学活动，不同地区、学校和水平的教师都可以参与到教学和教研活动中来，优质教育资源得以流动，跨区域的教师专业发展也得以实现。

2.“三个课堂”学区化建设的当前困境和挑战

在学区化发展和建设过程中，全国各地区教育系统已经在“三个课堂”建设上取得了突破性进展。然而，目前“三个课堂”教育模式、教师发展仍遇到许多瓶颈，部分地区仍然存在“三个课堂”建设水平不高、应用程度不深、优质资源共享程度较低、区域发展不均衡等各类问题[3]，而深化和推进“三个课堂”教育模式的有效应用，不仅需要基础设施和智能平台的“底层支撑”，更需要优质教师资源，才能逐步实现更加公平和有质量的教育。面对复杂的社会需求和技术变革，跨区域的学校建设、教学发展如何满足多方面的需求变化，如何通过整合一定区域的学校资源进行集群发展，缩小一定区域内部的校际差距，逐渐成为促进区域教育优质均衡发展需要研究的重要课题。

“三个课堂”是跨区域教学共同体建设的重要途径之一，是促进学区化教育质量提升和发展现代教育的重要方式，但在更加智能化、个性化的智慧教学环境中，“三个课堂”如何深入发展，需要复杂教学系统中的各个单位参与其中，共同为“三个课堂”建设和跨区域的教师发展提供助力和支持。虽然这些难题内蕴于教育系统建设中，但仅仅依靠教育系统又无法有效解决，需要多方力量进行有效协作，以数据驱动为理念引领教师专业发展，促进跨区域教育的优质资源共享。

二、教育数据驱动的“三个课堂”实践共同体之内涵与特征

长久以来，教育研究的诟病之一是很多的教育决策过程缺乏“数据”而过多地依赖“经验”，教育研究趋向于“教育数据科学”研究范式。“数据”在解读教师能力的研究中占有越来越重要的地位，发挥教育数据对教师发展的支撑作用，需要让教育数据“说话”[4]。为此，本研究基于“教育数据驱动”和“实践共同体”理念，提出只有构建“三个课堂”实践共同体，才能真正促进“三个课堂”多方利益相关者的有效联动。

1.“三个课堂”实践共同体的内涵阐释

实践共同体（communities of practice）是一种促进个人和群体发展的理论，共同体内部的激励、交互、协作、学习是实现群体协同发展的有效途径[5]。基于“三个课堂”实践共同体主要是指由企业、政府、高等教育机构、学校主体等共同构成的课堂教学实践共同体，以学校教学场域——课堂为核心，支撑和建立多方协作视角下的课堂教学实施模式（见下页图1）。该模式以“教育数据驱动”为理念，在多方协作的全程链路上进行协作，通过企业基础设施平台建设、高等教育机构课堂应用理论探索、政府环境建设支撑，以整体性、协同性、实践性为系统指导，构建不同对象间的协作交流机制，解决“三个课堂”在建设、应用和实践方面遇到的各类难题。

基于教育数据驱动的“三个课堂”实践共同体需要重点关注企业、高等教育机构和政府三者之间如何有效协作，三方主体也需要在人员、管理、教学、研究等多个维度深度对接和有效联动，以此为跨区域的教育教学实践提供强劲、持续的内生动力。具体来说，企业需关注基础设施平台建设问题，提供全链路的平台和数据支持服务，切实保障跨区域的数据协作、诊断和支持服务；高等教育机构需要关注课堂应用和理论指导，通过实地调研以及教育现象和问题研究，发现并解释“三个课堂”实施的教育痛点和困境，引导实践教学的持续改进；政府需要关注课堂环境建设，通过收集各学校产生的教育数据，总结、监管和指导地方学校改进“三个课堂”实施工作，以政策驱动的方式进行教育变革，提升整体教学质量和管理水平。

2．“三个课堂”实践共同体的特征

（1）系统整体性

基于“三个课堂”实践共同体是一个整体的教育生态系统结构，主要由企业、高等教育机构、政府、学校主体等组成，在数据流动、评价反馈、指导实践上都有明确的方向。该实践共同体以多方协作为指导思想，在人员配置、教学管理、教学服务、课例研究等多个维度上深度对接，共同建立合作关系和交流机制，在推进整体工作的过程中保持一致和协调，以此深度共享优质教育资源，促进教育公平。

（2）数据协同性

教育数据是驱动教育实践、实现精准教学和数据治理的核心[6]。实践共同体内部需要多方主体参与其中，多方协作需要互相交流和共享整个复杂系统中产生的诸多数据，这意味着需要以多方协作为主要视角，在“三个课堂”实施的各个环节，通过网络平台收集教师、学生的各类教育数据、教学数据、管理数据，以数据驱动促进教育发展，不断提升教育水平。

（3）教学实践性

“三个课堂”是教师的核心实践现场，也是教育大数据产生的主要源头，企业、高等教育机构和政府需要以学校主体教育大数据为导向，通过结合实践现场产生的实际问题，开展研究和指导工作。在“三个课堂”的实践过程中，企业、高等教育机构和政府的数据评价、数据决策和教育改革工作，都需要在学校主体进行实践，在教育实践现场进行检验，从而完善数据决策和高等教育机构高位引领机制。

三、“三个课堂”实践共同体之实施途径

基于“三个课堂”实践共同体意在构建一个涵盖企业、政府和高等教育机构等的多元合作框架，以教育数据驱动为理念，利用现代信息技术收集和分析教学数据，以科学的方法指导教育实践，不断优化教学模式和提升教学质量。其具体实施路径如下：

1．企业搭建跨区域的智能化网络教学平台

学校主体教育并不是一个封闭系统，越来越多掌握新兴信息技术的企业介入教育系统，不断支撑着智能化、智慧化教育教学环境的建立。尤其是在跨区域的智能化网络教学平台的搭建过程中，各类企业主要通过高速网络架构、智能教学平台建设、自动摄录拾音环境营造、统一身份认证、远程交互系统完善等，建立可以远程协作、异地交互的智能化教学系统。其中，跨区域的智能化教学平台建设是“三个课堂”建设的关键所在，教育大数据的采集和应用应当深入到智能化备课、教研、学习辅助、考评、综合评价、管理等诸多环节，以同步、异步的教育远程交互教学模式，推进大数据技术、人工智能技术在教育教学中的深度应用，通过教育多模态数据的获取和收集，促进教育、心理、神经科学等多学科融合发展。

2.高等教育机构高位引领中小学教学和教师发展

高等教育机构主要开展“三个课堂”跨区域的教师发展研究，主要依据“三个课堂”实践过程中产生的各类教育数据进行数据诊断和数据决策，通过开展实地现场调研、基础教育研究、专业发展培训、专业建设评估，以教师发展为核心，分析教育多维数据，剖析教育难题和痛点。通过整合跨区域教育实践中教师的教育现场、远程教育中的数据，分析教师在长期教学中形成的教学模式，以数据反馈发现教育问题。在此基础上，高等教育机构开展跨区域的教师专业发展培训，通过聘请教育一线教师、教育领域专家和学者、校长和骨干教师等具有一定教育实践经验和丰富教育理论的人员来授课，促进教育欠发达地区的教师在专业能力和素养上的持续提升。另外，通过对教育数据进行诊断和决策，以高等教育机构研究视角的“高站位”提出针对性的教育发展策略，为跨区域的教育信息化建设、教师发展和培养工作提出科学建议。

3.政府支持和引领跨区域的教师发展

地方政府主要负责跨区域的教师发展中的数据监管和教育决策，主要任务是对“三个课堂”实践共同体过程中涉及的教师发展的全程链条提供全维度资源支持，如政策制度引领、平台环境建设等。地方政府在高等教育机构和中小学校的衔接中发挥重要作用，由政府进行整体布局和制度调控，可以有效解决“三个课堂”协作不深、工作不到位的问题。全维度资源支持是指政府需要为教师发展协调必要的教育管理和教育信息资源、学校特色建设资源等，各地方政府也需要统一协调和完善顶层设计，在教师发展的过程中，提供全链路的政策支持，如教师交流和培训制度、教师聘用和任免制度、教师奖励和补贴制度等，解决教师发展的后顾之忧。

四、基于“三个课堂”实践共同体构建教师发展新模式

“三个课堂”实践共同体为教师发展提供了新的契机，而教师的发展又是“三个课堂”实践共同体发展成败的关键。基于“三个课堂”实践共同体构建的教师发展实践共同体，为教师提供了一个跨领域、多维度的成长空间，是推动教师专业发展和教育质量提升的重要途径。

在实践共同体视角下，企业、政府、高等教育机构和学校主体等资源共享、优势互补，能够构建一个多元化的教育平台。在共同体中，教师可以通过分析和利用大数据来优化教学方法，实现个性化和精准化教学，也能够接触到来自不同领域的专业知识和实践经验，从而拓宽自身的教学视野，促进专业技能的提升。例如，教师可以借助企业的技术支持人员发展人机协同数智胜任力；高等教育机构的加入为教师提供了丰富的学术资源和研究平台，推动教师进行教育创新和科研探索。

1.建立跨区域教师发展的全维目标

教师发展是复杂的系统工程，因此需要区域管理者和高等教育机构研究人员重点关注跨区域视域下教师发展的内在逻辑，以及如何在教师发展的不同阶段建构连续且统一的教师培养体系。首先，需要创新跨区域教师发展的模式和框架，以理论和实践的迭代协同，整合多方优势资源共同为教师发展和专业成长建言献策；其次，需要从数据驱动视角建构统一的跨区域教师发展实践路径，以高等教育机构高位引领和教育实践共同促进教师在能力和水平上的有效提升；最后，关注跨区域中不同阶段教师发展的内在特点，注重不同学校教师培养的亮点，以政府政策制度统领全局，从教师入职培训、教师流动交流、教师教育实践、教师协同教研的多方视角制定不同阶段教师的培养策略，建构教师发展的长期目标和统一体系。

2.健全跨区域教师数据体系

在跨区域视域下，教师数据体系是教师能力建设和提升的核心环节，即教师发展也需要用数据说话，通过构建教师画像，基于教师数据反馈教育问题，诊断和分析教师的知识和能力现状[7]。首先，地方政府关注现有教师成长数据体系的建设，依托企业建立区域统一部署的数据收集、分析和诊断的完整链条，尤其是要完善现有的教师个人成长数据，建立教师发展的统一数据档案；其次，高等教育机构研究者需要以数据驱动助力教师发展，重视对区域信息化建设数据的分析和应用，以高等教育机构高位引领的学术研究视角，通过数据决策为教师培养工作提供可行路径；最后，区域信息化建设中的各学校需要统一建立数据交流共享机制，完善现有的教师数据共享和诊断流程，通过校际间优质资源和数据资源的共建共享，促进区域教师专业发展。

3.完善区域教育数据治理体系

促进区域教育质量提升，必须建立数据驱动的教育治理现代化机制，即促进区域数据治理体系的有序建设。区域数据治理即利用大数据促进区域教育治理水平的不断提升，从传统的政府主导的教育治理，转向数据支持下的多主体共治教育管理体系。教育决策是区域数据治理的重要环节，提高区域教育治理的成效需要以数据为核心，从数据动态反馈走向动态教育监管，从而推动具体教育决策的执行工作。促进区域数据治理体系建设，需要在数据基础设施建设上花费很大精力，为数据资源共建共享建立基础平台。如建立区域教学大数据智能分析平台，通过对教育大数据进行监测和分析，及时发现区域化办学中的教育问题，及时对薄弱校区进行教育督导，进而驱动教育全领域、全要素、全流程、全业务的转型与变革[8]。

4.重构跨区域的智能化教学场景

重构跨区域的智能化教学场景，意味着高等教育机构、政府和学校主体都应当关注教育数据驱动在促进跨区域均衡发展中的有效价值，围绕教育数据开展多方协作，通过完善教育大数据应用机制，有效促进区域整体教育质量的提升。具体来说，政府和中小学管理者应当以场景化应用促进和完善深度学习、大数据、人工智能和云计算在“三个课堂”中的应用，尤其是关注教师如何围绕智能化教学平台开展跨区域的各类教育教学活动。比如，围绕远程专递课堂，教师建立智慧课堂的应用体系，通过智能教学平台对数据的智能分析反馈，发现高效的教育教学模式；在跨区域的教师协同教研中，通过完善现有智能分析平台，对网络研修中教师的参与情况进行统计，精准识别薄弱学校和薄弱教师，及时对教师教研进行协同干预，以此促进教师能力的不断提升[9]。

5.关注跨区域教师发展的内在机理

在注重教育数据科学的研究范式的同时，教育研究者还应关注跨区域教师发展的内在机理。构建多方协作视角下的“三个课堂”联动模式，不仅需要以数据驱动为理念指导，通过教育数据的诊断和决策，驱动跨区域的教育教师发展，还需要关注跨区域视域下教师发展螺旋式上升的目标如何达成。面对愈加丰富和复杂的教育信息化环境，需要有效利用教育数据为教师发展提供助力，借助教育复杂系统的多方优势资源，形成区域教师发展的有效新模式。教育研究者和实践者不仅需要创建教师发展的实践框架，将跨区域的教师发展纳入教育生态系统，发挥重要作用，更需要以教学系统复杂要素的相互联系和相互作用，通过政策驱动和数据驱动，构建跨区域视域下教师专业发展研究的循环模式，促进形成协同发展的教育生态。

五、结语

构建“三个课堂”实践共同体，不仅需要以数据驱动为理念指导，通过教育数据的诊断和决策，驱动跨区域的教师发展，还需要关注跨区域视域下教师发展螺旋式上升的路径如何构建。在日益丰富和复杂的教育信息化环境，需要有效利用教育数据为教师发展提供助力，借助教育复杂系统的多方优势资源，形成区域教师发展的有效新模式。从一些地区“三个课堂”的实践经验来看，区域教育可以通过充足经费、恰当规划、务实建设在硬件设施上实现均衡，学校管理的规范性和科学性也可以在不太长的时间内得到明显提高[10]，影响“三个课堂”实施的核心因素在于建设精良的教师队伍，这也正是学区化发展的第三个阶段——不同文化、技术，以及各学校组织之间协同、共生的核心[11]。立足于高等教育机构、政府和企业、学校主体等构成的“三个课堂”实践共同体，可以为教师发展提供支撑，通过数据驱动的“三个课堂”实践共同体，实现教育资源的优质和均衡发展。

参考文献

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[10]张海，李思维，集优化发展搭建基础教育公平“快速路” [N].中国教育报， 2020-10-28（7）.

[11]孟繁华，张蕾，佘勇.试论我国基础教育集团化办学的三大模式[J].教育研究，2016，37（10）：40-45.

（责任编辑 李强）

Construction and Exploration of a New Teaching Model Based on the “Three Classrooms” Communities of Practice

Zhang Hai1， Cui Yulu2*

（1.School of Media Science， Northeast Normal University， Changchun， Jilin， China 130117;

2.School of Educational Science， Xinyang Normal University， Xinyang， Henan， China 464099）

Abstract： As an educational practice that crosses geographical boundaries， the “three classrooms” model has increasingly become a key strategy for the balanced distribution of educational resources among regions and the improvement of the overall quality of education. Along with the continuous advancement of education informatization， the teaching mode， teacher development and practice paths under the “three classrooms” still need to be further considered and examined. The study proposes a new model of a data-driven “three classrooms” communities of practice jointly constructed by enterprises， governments and higher education institutions， and clarifies the conceptual connotation and implementation route of this model. Through the construction and exploration of the communities of practice model， it can provide strong support for the improvement of regional education quality and balance， and build an effective support platform for teachers’ professional growth in the cross-regional context.

Key words： Three classrooms; Communities of practice; Trans-regional; Teacher professional development