群文阅读教学法在初中语文教学中的应用

传统语文阅读课堂以单篇阅读为基础，过于重视教材现有知识，实际上阅读效果并不理想，究其原因，统筹的教学方法缺失关系甚大。初中阶段语文阅读教学既要“提质”，又要“提量”，二者缺一不可。基于此，群文阅读教学法在其中的应用不可忽视。群文阅读教学法在长期实践过程中经历了“理念的构建—区域试点的实验—全方位推广”的过程，如今已取得显著成绩，成为初中阅读教学的重要方法之一。要想实现初中语文阅读教学“海量”阅读与“品质”阅读的统一，以群文阅读教学法开展教学是必行之策。

一、重视价值定位，强化群文议题目的

“议题”在这里指的是一组文本蕴含的可供议论的话题，在群文阅读实践过程中，通常是由一个议题串联文本，该议题具有可议性、多维度、多方向、多任务等特点，可称为群文阅读教学法的基础，是群文阅读教学的“领跑者”，是群文阅读教学的方向，议题具备统摄的作用。

确定群文阅读议题的首要方法是结合单元的整体要素。在单元要素下的文章大多具有“相似性”，可成为选择议题的重要角度。初中语文大部分时间均用于开展阅读教学，初中教材阅读文本以散文居多，因此语文教学的最主要问题也主要体现在散文阅读教学中。有效解决散文阅读教学中普遍存在的问题，是提高初中语文阅读教学质量、提升语文阅读教学效率的关键所在。议题不仅是群文阅读教学的主题，还是群文阅读教学的“暗线”，表面上群文阅读教学主题统一，实际上教师还可以结合多维视角来选择文本。优质的议题能激发学生思考，培养学生的问题意识，推动整个群文阅读任务发生，引导学生围绕议题开展有意义的建构，最后对议题内容达成共识。因此，教师在议题选择中要体现以学生为主体，明确群文阅读目标，提升学生的核心素养，保证群文阅读的实效性。群文阅读议题选择的多维视角可以是：从情感出发，品味人生哲理；从人物出发，提高审美能力；从文化出发，激活文学基因。

如七年级上册《散文诗二首》一课以两首散文诗为主要内容，分别是泰戈尔的《金色花》和冰心的《荷叶·母亲》，两首散文诗均以赞颂母爱为主，但是散文诗的角度却不同。《金色花》是以调皮、活泼的儿童为出发点，假借金色花的角度来歌颂母爱；而《荷叶·母亲》则是以“我”的角度来赞美母亲，通过荷叶来体现母爱的伟大。对比这两首散文诗，首先在文本体裁上都属于现代诗，具有想象和浪漫的特质，引发读者无限思考；从内容和形式上看，它们又从属于散文特点，并非与普通诗歌一般分行和押韵，但是却不乏在字里行间中体现散文的美感和节奏。因此，两首散文诗可确定为相同议题，即“散文诗·母爱”，结合两首散文诗开展群文阅读。第一步，默读这两首散文诗，对比《金色花》和《荷叶·母亲》中表达母爱所使用的手法。第二步，对比探究，分析这两首诗是如何从母子对话及荷叶雨势中表现母爱之伟大的。第三步，融合舒婷的《呵，母亲》，分析原文中两首散文诗母爱的表现方法与舒婷书写的母爱有何不同之处。开展群文阅读，要体现精读、深度、探读，围绕中心议题开展思考，强化议题的价值。

如课文《老王》，本篇课文以作者杨绛的视角讲述了底层车夫老王的故事，在行文中，不仅看到了老王质朴、真诚的高贵品质，还通过作者的视角深刻反映了底层人群的不幸和作者的关怀之情。教师在议题选组时，可以结合不同的视角，组合不同的文章形成群文。如以人物为视角，车夫老王地位卑微、身上有闪光之处，同时也有一些缺点，“小人物”的层次贯穿始终，因此在选文中，教师可以结合《阿长与〈山海经〉》《台阶》《守桥》来進行组合，品味小人物的优点与缺点，评价小人物身上的闪光之处；从情感态度价值观的角度出发，《老王》体现了“小人物”的“大境界”，展现出身处卑微却不曾“忘恩”，“小人物”身上的品质深刻感动着“我”。选择不同的角度会产生不同的议题，展现不同的价值观，将抽象议题内容具体化，最后整合文本内容达成议题共识，能使学生的心灵获得成长，从而实现群文议题的价值。

二、面向素养生成，关注选文功能

“群文”是“1+X”的阅读模式，因此基于“1”选择“X”，即选文是开展群文阅读教学的重要环节，也是在确定议题后的首要环节。新课标中对初中生阅读要求较高，但面对课内外繁杂的诸多文本，有效选文是构建高校群文阅读课堂的重中之重。选文既要贴合议题，又要具备共同特征，有对比性、层次性，反映议题内容，兼具多重要素。在初中语文群文阅读教学中，教师应鼓励学生参与文本选择，一方面促进学生树立群文阅读的主人翁意识，另一方面文本的选择也是思维训练的过程，学生在思索文本选择时，也是在探究、对比不同文本异同的过程。以下两个案例，均是“借物抒情”的典型，但在文本选择中又别具特色，是学生自主选择的结果。

如课文《端午的鸭蛋》教学中，作者通过描述端午的民俗，以及对端午节的特色美食——鸭蛋的介绍，主要体现了对家乡的赞美和自豪之情以及对童年时光的眷恋和留恋之情。作者在文本构建中，以端午节为出发点，先从端午节的习俗，转写到自己家乡端午节的独特民俗之中，紧接着自然而然提出“咸鸭蛋”的话题，转接到“高邮鸭蛋”上，看似“漫不经心”，实则“步步为营”。“高邮鸭蛋”连接了故乡端午节的习俗以及作者对家乡的热爱之情，唤醒了作者对童年时光的回忆，承接了以“物”抒“情”的作用，可以算作本文的“线索”，寄托作者情感，贯穿文章始终。因此，结合作者“借物抒情”的手法，深析作者“思乡之情”的情感，与学生共同选择文本《挂在树梢上的风筝》《高邮鸭蛋》《春酒》作为一组选文。其中，《挂在树梢上的风筝》以家乡无名山上挂在大榕树树梢的“风筝”为线索贯穿全文，饱含情感，淋漓尽致地抒发了作者对童年的怀念和对故乡的思念；《春酒》则是以母亲、童年为主要论述主题，写出了对母亲的思念和对故乡的怀念。文本的选择情感相似、手法相同，借童年回忆抒发情感。

在众多诗人中，李白可谓写“月”的重要人物。如七年级上册古诗《峨眉山月歌》，李白乘舟离开四川，通过描写月下乘舟的所见之景，表达了对家乡的依恋之情。虽然一首诵读古诗不足以开展群文阅读探讨，但是教师在引导学生开展群文阅读中可以以“寄思之月”为主题，探究李白诗篇中，通过月亮寄托情感的诗篇开展阅读教学。如《东鲁门泛舟二首》中“轻舟泛月寻溪转”的“泛月”，《月下独酌》中“举杯邀明月”的“邀月”，《静夜思》中“举头望明月”的“望月”等，大部分将月亮人格化，既有寄托思念之情，又有他乡“陪伴”之意，细细品读，别有风味，选文功能也得以体现。

三、深化教学过程，弥补高阶思维锻炼

高质量的群文阅读教学以任务为驱动，以问题为出发点，学生在思考问题的过程中探寻议题的价值，与群文产生“跨越时空”的“对话”，与作者开展“久别重逢”的“共鸣”。教师通过设置关键问题，激发学生深入探究的欲望，基于群文阅读超越教材的功能，鼓励学生结合已有认知能力，开展批判性阅读。群文阅读的深度教学过程，是学生有效整合信息、形成个性阅读理解能力的过程，因此，在群文阅读教学法应用中，教师应当把群文看作一个整体，注重多重问题的整体性、层次性，引发学生横向对比群文、竖向开展思考的探究活动，从而锻炼学生的高阶思维。

如七年级下册第三单元《阿长与〈山海经〉》教学中，围绕核心文章选择议题“小人物的平凡性与光辉性”，基于“小人物”的“大境界”，最终达成的文本选择为《阿长与〈山海经〉》《老王》《守桥》《台阶》四篇文章。《阿长与〈山海经〉》为核心文章体现了保姆阿长对“我”的舐犢之情，阿长是“我”家的长工，甚至主人家的公子都不记得他原有的名字，但是阿长却对“我”关怀有加，包括“说吉利话”“吃福橘”等，印象最深刻的莫过于不识字的阿长四处奔跑只为“我”一直想要的那本《山海经》，那一刻，“小人物”的“光辉”形象展现了出来，甚至所有的缺点都成了“陪衬”。结合四篇课文中相同的人物境界，设计如下任务单：

紧接着，教师为了激发学生文本的横向对比和深入思考，提出合作探究的问题如下：

1.四篇文章中“小人物”的“小”体现在哪里？

2.作者分别写了“小人物”的什么“大情怀”？

3.作者是如何展现“小人物的平凡性与光辉性”的？

结合上述问题，引发学生深入思考，使学生的目光紧随群文阅读的议题，锁定“小人物”的“大境界”，并激发学生在课堂中交流与探讨的欲望。其中，除《守桥》之外，其余三篇文章均来自第三单元，且文章内容不短，并通过“多件事情刻画人物性格”的方式进行人物描写。学生在“各抒己见”“生生交流”和“师生互动”中，能够深刻思考“小人物”的“小”与“大境界”的“大”的体现，有助于学生对比分析不同形象，总结思想情感，理解群文阅读教学的高效、灵动，在讨论中强化学生的参与度，提升学生的阅读能力。

四、依据读写结合，实现知识迁移

读写结合是现阶段群文阅读教学法的“延伸”，群文阅读教学是结合议题与主题，筛选元素与文本，以问题驱动引发学生深入探究，促进学生思考的阅读形式。而对于初中生来说，群文阅读还有助于激发他们的写作思维，在阅读中锻炼他们的写作能力，解决初中写作教学的关键问题。因此，教师在构建群文阅读时，要关注读写结合的价值，以阅读延伸写作思维射线，以写作深化学生群文阅读思考。读写结合又分为随文阅读写作和整体阅读写作两种。

随文阅读写作是指在群文阅读教学中，结合不同课时任务，探究群文阅读中出现的细节问题、手法和情感，以学生思考力为延伸开展“随文写作”，深化学生对任务问题的思考。如在《阿长与〈山海经〉》《老王》《守桥》《台阶》群文阅读教学中，探讨“小人物的平凡性与光辉性”，其中不乏对四篇课文中“小人物”的“大情怀”开展探究，包括原句摘录和情怀总结，但不同作者在以自己的身份看待小人物时，会产生对小人物独特的情感，结合群文阅读要求及作者人物塑造手法，以下列句式结合文本进行阐述：

假如我是作者，我会使用（人物塑造手法），主要借助（具体事件）塑造了（小人物），意在突出其的性格特点，表达了我对该人物的感情。同时，我更希望该人物的塑造能够（小人物塑造的具体意义）。

整体阅读写作是指在群文阅读教学中，结合群文阅读整体主题和议题，深入探究作者的写作手法、人物塑造特点、情感表现方式等，最终生成完整的阅读写作，与群文阅读的融合浑然天成。仍以上述群文阅读为例，在群文阅读探究中，作者塑造人物时，以“优点”和“缺点”兼具的方式来写“小人物”，但是以正向的情感和时间表述“大境界”。如《阿长与〈山海经〉》的主人公阿长，人物描写始于称呼由来，进而论述了“切切察察”的毛病、“大”字睡相、令人厌烦的种种规矩和礼节、谋害“我”的隐鼠中的不大佩服、丧失敬意，到讲“长毛”的故事和为“我”买《山海经》的空前敬意，表现了对“阿长”的愧疚、歉意、怀念，也体现了阿长的善良。结合作者“多事件描写人物”的手法，可安排如下群文阅读写作：

步骤1：根据《阿长与〈山海经〉》的思维导图及自己的感悟，学用人物塑造的手法，拟出写作提纲。

步骤2：根据写作提纲，以“最可爱的人”为题写一篇文章，不少于600字。

总而言之，群文阅读并非简单的文本数量的“叠加”，而是结合具体实践，以新课程标准为统筹、以议题为统领、以选文为载体、以过程为阶梯、以写作为迁移，目的在于“增加阅读量”“培养语文思维”“提高阅读能力”，实现语文学科立德树人的育人目标。本文在研究中，从议题设置、文本选择、问题设计、延伸拓展为角度，探析了群文阅读教学法应用的路径，引导初中群文阅读由“浅表”走向“深度”，推动群文阅读“1+X”的模式构建，推动阅读由“单篇”走向“一类”，达成“触类旁通”。

编辑：赵文静

作者简介：杨岁平（1972—），男，汉族，甘肃瓜州人，本科，一级教师，研究方向：群文阅读。