基于学情分析与资源重构的分层混合教学模式探索与实践

董尚燕

（荆楚理工学院 计算机工程学院，湖北 荆门 448000）

分层教学始于20 世纪初，是教师根据学生现有的知识能力水平和潜力倾向等， 把学生划分成几组群体， 区别对待。 这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高[1］。

混合式教学是随着互联网技术在教育领域深入应用发展起来的， 它突破了传统课堂为主的教学空间与模式， 依托网络教学平台进行线上与线下相结合的教学活动，突出“以学生为中心”的探究式教学。

当前，地方高校生源广泛且复杂，即使是同一专业的学生，学习基础与学习习惯也有较大差异。高校在课程教学实践中，需要认真分析实际学情，以学生为中心，科学规划教学资源，构建有针对性的教学活动流程， 满足学生个性化学习需求。 本文以地方普通本科院校通识信息技术课程教学为例， 讨论基于深度学情分析的分层混合式教学实践，包括教学资源构建、教学设计实践、考核评价实施及学习支持环境营建等内容。

一、当前地方高校教学中面临的问题

随着“互联网＋教育”的深入发展，地方高校迎来了共享优质教学资源、 快速提升教学质量和水平的契机， 转变传统的教学机制与教学模式十分紧迫。在这个转变过程中，地方高校面临如下几个比较突出的问题：

1.当前地方高校生源广泛复杂，生源类别多样，除普通高招录取生外，还包括专升本学生、中职招录生、委托培养生等，这给课程教学带来了挑战。在当前个性化教学的大背景下，需要建立更为科学精准的学情分析方法， 充分了解学生的个性化学习需求，有效指导课程教学。

2.地方高校开发利用网络课程资源还远不够充分，资源建设缺乏宏观与微观上的层次与引导，线上线下统筹规划不足， 对学生个性化学习没有形成系统清晰的学习路径指引,资源利用率不高，未充分发挥其应有的作用。 同时，在碎片化、混合式学习常态下，当前学习支持环境相对薄弱，满足不了学生自主学习的需求。

3.随着信息技术在教育领域的深入应用，以课堂教学为主的教学设计与流程已不能与当前线上线下混合式教学模式相适应。 教师需要结合学生实际情况，统筹安排和设计学生的线上学习任务与课堂教学互动，重塑教学流程，引导学生根据自身特点发展和提升自我，促进整体教学质量的提高。

4.当前学习支持与服务不能完全满足学生混合式学习需求，没有系统建立课堂内外、线上线下的强响应学习服务机制， 给学生自主学习造成了一定障碍。同时，对学生的引导与督促还需要进一步加强。

二、 基于学情分析与资源重构的分层混合式教学模式探索

文章以地方普通本科院校信息技术类通识课程教学为例，探索科学学情分析方法，以课程资源构建与教学流程重塑为核心， 开展分层混合式教学模式实践。

（一）以学情分析为指导

通过学前、学中、学后全过程的学情分析，了解学生学习需求，动态跟踪学生学习状态，为分层混合教学提供明确指导。

学情分析是教师为了有效决策而对学生学习情况进行的诊断、评估与分析[2］。信息技术类通识课程面向全校所有专业开设，选课学生众多，深入开展学情分析是保障教学成效的基础。 教学团队每学年按专业大类人才培养要求制定教学目标，在开课前通过调研与在线测试，开展学情分析，重点了解学生学习基础及学习兴趣， 并以此为依据开展分层教学设计； 在学中则通过平台监测与课堂观察，重点了解学生学习态度及学习习惯，依据观测指标积分情况对学生进行分类， 实时为学生提供针对性的学习指导建议； 在学后则结合过程性考核与总结性考核评价，对教学成效进行评估，反思教学得失，持续提升教学水平，具体如图1 所示。

图1 学情分析基本框架

在开展课程教学前， 学生的学习基础是学情分析的重点。 教学团队主要以学前测试的方式进行评估， 同时以在线调研的方式对学生的学习兴趣点及学习意向进行收集。 教学团队依据这些数据对学生进行分层。如，自主发展意愿强且学习基础较好的学习者， 学习基础与求知欲望一般的学习者， 有一定基础但学习目标不够明确的学习者等。针对不同类型的学习群体，一般在尊重学生学习意愿的基础上，采用不同的教学模式开展教学。例如， 以教师课堂讲授为主的线上线下混合式教学，一般面向的是学习基础一般、自主学习能力不足的学习群体。 而面向学习基础及自我发展较好的学习者， 教学设计中课堂教学更注重任务引导和项目驱动， 同时教学团队针对线上任务提供更多实时的问题解答。

在课程教学进程中， 教学团队通过课程教学平台及课堂辅助教学软件， 可以实习记录并收集学习者的学习情况，如课程网站的访问次数、在线学习时数、作业完成度、单元测试成绩、分组任务完成情况及课堂活动参与情况等。 通过对数据进行统计、分析和比较，会较清晰地了解学生的学习态度、学习习惯及学习风格，进而开展个性化辅导与督促。 例如，对在线学习时数较长，而单元测试及作业完成度不够理想的学生， 一般要通过面谈的方式来共同分析其问题， 引导学生进行有效学习；而对学习任务完成度高的学生，可以通过平台学习积分奖励及高排名荣誉来进行正向激励；对学习时数不足、任务完成度不高的学生，则需通过平台通知、短信提醒及面谈的方式进行督学。

课程教学效果的最终评价是学情分析非常重要的一环，一方面用于检验本轮教学的成效，另一方面为下一轮教学提供参考。 教学团队采用了过程性考核及总结性考核相结合的方式完成对学生的学业评定。在教学进程中，尽管不同层级的学生学习模式有所区别，学习途径也不尽相同，但在统一的评价体系下 （平时学分积累占比50%+期末统一测试占比50%）， 是能够比较客观地反映学生真实的学习情况及学习效果的。

（二）以资源建设为基础

以线上线下统筹规划理念， 重构课程资源体系，为分层混合教学提供坚实平台。

在当前混合式学习常态下， 课程资源建设需要立足学校实情，结合教学实际进行。地方高校学生普遍存在学习主动性及方向性欠缺的问题，对网络上大量碎片化的学习资源缺乏足够的辨识与有效利用。 为此，教学团队通过重构课程资源，从宏观与微观上厘清层次，强化引导，为学习者提供清晰的课程内容知识图谱，指明学习路径，以利于学生自主学习。同时融合线上线下教学空间，以工程化建设方法， 构建多层级虚实一体的课程资源体系，实现教学内容线上线下整体融通，提高课程资源利用成效[3］。 课程资源建设以教学目标为指导，分两个步骤来完成，分述如下：

1.制定分级教学目标体系，为资源重构提供方向。

信息技术类通识课程的教学目标是学生信息核心素养的培养，包含信息意识、计算思维、数字化学习与创新、 信息社会责任等必备品格和关键能力[4］。教学团队制定课程具体教学目标体系时，从意识、知识、技能三个层面构建基础认知、综合能力、挑战创新三级教学目标，把培养学生敏锐地捕捉信息、正确应用信息、结合社会需要进行信息技术创新作为组织教学内容的主线， 从而构建相对开放的递进式层次化的教学目标体系。

2. 根据网络传播与线下教学的不同特点，统筹化分类构建课程资源。

分级教学目标体系为资源建设设置了一个内容分层框架。 教学团队根据线上与线下教学各自特点，进行课程资源的统筹分类构建。线上教学以单向传播为主， 形式多样的多媒体表现形式为知识的高效传递提供了便利。教学团队将基础类、拓展类资源作为课程线上教学的主要内容， 以五步建设法设计智能导航式线上学习系统， 具体如图2 所示。

图2 线上教学资源五步建设法

线上资源建设以教育部金课建设为标准，以五步建设法打造模块化、层次化的课程资源体系。第一步，围绕教学目标科学提炼课程知识点，建立并设置详细的知识点网络体系；第二步，采用音视频、文本、图形图像等多类型文档，围绕每一个知识点设计递进式教案、课件、教学视频、习题等；第三步，为每一个文档打上详细的文档标签。 如：难易度，所属知识点，所属章节，文档类别，更新次数，适用范围等；第四步，规划课程教学模块，构建层次化的教学单元， 将第三步完成的所有文档按标签与层次模块对应的方式进行链接， 形成完整的课程资源体系；第五步，随着教学的发展，不断完善与更新课程资源， 同时为每一个模块实时设置拓展链接，为学习者提供向上发展的学习路径。同时，为了实现智能导航功能，还设计制作了学科、课程、章节三级知识图谱。

线下课堂教学内容以综合类、 实践类资源为主，注重知识的灵活应用与实践能力提升，强调从简单到复杂、从应用到创新的递进式设计思路。例如，教学团队在《计算机基础》课程的“规模数据的有效管理”课题教学时，通过精心设计，将数据库基本概念与发展历程等内容，结合文字、图片、声音、视频等多媒体元素，在课程网络平台进行线上呈现； 而将数据从现实世界到计算机数据库的抽象表示等内容则设计成系列课题探究、 实验任务等，通过课堂讲授、小组讨论和实验的方式开展教学。

课程资源的统筹化构建可以使教学内容主体更明确，学生学习途径更清晰，教学引导更有条理和方向性，从而提升教学效率。

（三）以模式改革为核心

以学情分析为前提，以资源系统为基础，构建分层混合教学模式。 教学全过程学情分析为分层教学提供了依据。 线上线下相融合的教学资源为分层混合教学提供了基础， 教学团队以课程网络教学平台为依托， 将分层教学与混合式教学相结合，为学生构建个性化学习途径，实现全体学生全面发展的教学目标。

不同层级学习群体在教学过程中都需经历感性认识、 理解知识、 实践应用与创新三个教学阶段，对应于低阶、中阶及高阶教学目标。 而教学实施可以概括为基础教学与探究式教学两条主线。分层教学蕴涵于这两条教学主线中。

基础教学让学生对知识产生感性认识， 理解并应用知识。基础教学侧重于线上自主学习引导。通过丰富的线上学习资源为不同学习风格的学生提供可自适应的学习途径。例如，为习惯文字阅读的学生提供大量的系统性说明文本， 为喜欢直接观看图片或视频的学生提供生动的讲授视频、图形图像等。教师在此环节进行必要的引导、督促与协助。而一定比例的课堂面授也是必不可少的。不同类别学习群体的线上线下教学课时比例有不同设置，授课方式也有所区别。自主发展意愿强且学习能力强的学生， 一般要求在教学团队的辅助下线上完成大部分基础内容的学习， 课堂讲授课时较少。而自律性较差或自主学习能力不足的学生，则增加了基础部分课堂讲授的课时， 同时加强线上引导与督促，通过短信提醒、线上学习积分排名警示以及递进式系列小任务驱动等方式培养学生线上自主学习习惯，达到基本教学目标。对于发展较为均衡的学生， 线上线下教学时数的分配比较平均，但课堂讲授一般以翻转课堂形式开展教学，进而强化线上自主学习引导。

探究式教学主线以问题作为切入点， 激发学生的兴趣， 培养其探究意识以及灵活应用知识的能力和创新能力[5］。 探究式教学的主要教学形式是课堂面授， 在探究式教学中对各学习群体教学侧重点不同，教学方法也有区别。 对基础好、探索欲望强的学生以探究性高阶思维引导训练为核心，通过递进式任务驱动、问题探究与发现、互动反思等方式开展教学。 对基础较差的学生则以开拓眼界、 拓展学科认知、 激发探索精神为教学重点，主要通过单一任务驱动、小组合作讨论、观摩与实训等方式开展教学。

分层混合式教学中， 教学评价是重要环节之一。教学团队构建了动态分级的考核评价体系。评价内容涵盖了学生的学习成果及学习过程表现，评价方式结合了总结性评价及形成性评价。 尽管不同层级学习群体教学目标有所区别， 但评价模式是一致的。 利用网络教学平台及课堂教学辅助APP， 学生学习过程中的表现可以实时记录在线上，如在线学习时数、章节测试成绩、作业完成情况、分组任务完成度、讨论参与率、课堂互动表现等，除一些由系统能直接积分的项目外，其他项的评价一般会结合自评、互评与师评来形成积分。这些数据可以比较客观地反映学生平时的学习情态及综合素质。总结性评价则以测验的方式进行，是对学生所学知识进行总的检测， 以检验学生是否达到学习目标。根据信息技术通识课程的特点，教学团队设计制作了大规模试题题库， 测验是基于这些题库随机抽取试题的机考方式来完成的。 形成性评价与总结性评价的结合比较客观地反映了教学效果，为教学团队进一步改善教学设计、提升教学水平指明了努力的方向。

（四）以环境建设做支撑

营造线上线下全方位学习支持环境， 为分层混合教学提供保障。

学习支持环境包括线上、 线下两个方面。 当前，线上学习支持因其便捷性，且能为学生提供更多更好的服务， 因此在学习支持中的占比越来越重。而线下学习支持则主要表现为实验实训指导、集中答疑等传统形式。

线上教学平台资源丰富、交互友好便捷。教学团队充分利用平台优势，秉持“教师为主导、学生为主体”的教学理念，从学习环境营建、学习服务供给两方面入手，构建积极引导、全面督促、科学评价的全流程学习支持环境。

首先，营建良好的线上学习氛围、为学生提供多途径助学通道是开展混合式教学服务的重点。教学团队依托课程教学平台与学习社交群， 建设学习成长社区。如通过设立任务组及兴趣群，设计与课程内容相关的小组任务、主题讨论等，在教师参与下，以“发起讨论、知识共享、认知冲突、协同建构和评价反思”五个阶段活动流程进行引导[6］，让学生们发表观点，表达看法，挖掘知识内涵，客观评价并积极反思，调动师生、生生间的互动与讨论，从而营造自主、探究、合作的学习氛围，增强教学群体的凝聚力。

其次，提供强响应学习服务机制，为学生提供问题实时应答，扫除学生自主学习障碍。如通过定期在线直播答疑与专人在线应答相结合的课外辅助方式， 及时回复学生问题； 定期更新问题集锦库，提供热点问题排行榜，让学生能及时获取问题解答；按章节不定时发放调查问卷，了解学生对各知识点认知的自我评价， 进而制作课程难点及重点专项资源包， 为学生个性化学习需求提供支持等。

最后，加强学习激励与监督，帮助和促进学生积极开展自主学习，达成学习目标。学习监督是教学必需，也是出于学生自身需求。教学团队通过自制力监管来协助学生自主学习习惯养成。 如统计分析学生在线学习时间及学习进度， 对相对落后的学生进行有针对性地指导与提醒； 布置限时作业、章节测试等控制性学习任务，实时公布任务完成度，强化学生时间观念，增强其自制力。 在具体措施上，教学团队在每个学习任务初期、中期与末期进行通知、提醒与评价，必要时进行警告与面对面沟通，来实现学业监督目的。学业监督用来帮助学生克服自身弱点非常必要， 而学习激励则能更好地激发学生学习的积极性与主动性。 教学团队主要通过学业状态及学习成果的纵向与横向对比来激励和鼓舞学生，推动其不断自我发展。具体方式包括学生学业各类积分统计图表、 智能化个人优势项目点评、班级积分统计排行榜、阶段性学习积分奖励、连续打卡积分激励等。

线上空间是当前学习支持与服务的主要场所， 而线下空间的面对面沟通也是非常重要的。在教学实践中，教学团队一般通过实验实训指导、集中或单独线下答疑的方式为学生提供服务。 为提高服务水平，教学团队加强了自身建设。通过开展研讨、参加培训不断提升自身教育教学水平。同时，还在高年级学生中选聘个人素质好、综合能力强的学生作为助教，平均每50 人的教学班每学期会聘请两名学生助教参与日常辅导。 这些学生助教与教师共同参与教学指导活动， 其主要工作有实验辅导、课后答疑、线上异步指导等，增强了教学力量，提升了教学效果。

四、结语

“以学生为中心” 是当前教育教学基本理念，也是教师在开展教学活动时的根本准则。 它要求从学生的视角出发，认真研究学生的学情和特点，精准识别和确定学生的学习动机、 学习目标，把它们作为设计教学体系和构建学习系统的基本依据[7］。本文应用现代教育技术，开展深度学情分析，形成学前、学中、学后全过程学情分析基本模型；同时，以教学模式与学习方式改革为突破口，全要素、全过程、全方位开展课程资源建设及分层混合式教学实践， 构建形成了分层混合式教学设计方案以及与之相适应的教学资源系统。 在实践中紧紧抓住“45 分钟课堂+网络课堂”前后方主战场，实现线上教学与传统课堂教学的优势互补，课堂内外督学助学机制的多维营造，形成了教师“知教、爱教、善教”，学生“勤学、乐学、会学”的良好氛围，有效提升了教学成效，促进了整体教学目标的实现。