基于深度体验，让量感自然生长

侯玉莲

［摘 要］建立量感对学生积累数学经验、训练思维敏捷度、增进数学应用意识、发展核心素养等有一定好处。文章以人教版教材“千克的认识”教学为例，探索培养学生量感的具体路径与方法，以此提升学生的核心素养。

［关键词］深度体验；量感；千克的认识

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）26-0066-03

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》将量感作为核心素养之一，彰显着专家及一线教师对于量感的重视。量感主要是指对事物的可测量属性以及大小关系的直观感知。比如，在没有测量工具时，仅凭手指的尺寸来估测，这就是量感。基于直观感知的量感看似无关紧要，实则相当重要。小学阶段，让量感内化于心，對于学生积累数学经验、提高思维敏捷度、增进数学应用意识、发展核心素养等有好处。量感与生活经验息息相关，是很多生活经验叠加的结果。因此，创造生活化体验机会有利于量感的建立。另外，量感的建立不可急于一时，可渗透在课前、课中、课后，让其自然生长。何为自然生长？下面，笔者以人教版教材“千克的认识”教学为例进行探讨。

一、教学调查及困惑

笔者就“千克的认识”一课的内容对学生进行前测和后测，具体情况见表1和表2。

前测数据表明学生对质量单位及进率的掌握情况令人满意。的确，客观的知识掌握总是简单的。后测数据则表明学生对量感的把握及建立不尽如人意。毕竟，类似空间感与方向感的量感属于直观感知，没有大量的生活经验，学生很难建立量感。

为什么会出现这种情况呢？一方面，课堂中的学习素材与活动机会是有限的。小学生不像成人那样看一眼、掂一下就猜个八九不离十，因为他们缺少生活经验和体验。另一方面，教师没有重视教学起点与思维逻辑，盲目地塞给学生一大堆看似丰富，但实际上无用的图片素材，这换来的是学生的茫然，便谈不上量感的自然生长。这让笔者不由得反思：成人都需要多年的磨炼与积累才能做到“一叶知秋”，凭什么让经验很少的学生在一节课内建立量感呢？于是，课前活动和课后延伸成为必然，数学活动观的建立不可或缺。

二、教学实践及结果

1.课前，多一些量的领悟

既然量感的建立与生活经验息息相关，那么课前的活动设计必不可少。课前多一些具身体验，才有课中的精彩、惊喜与验证。

例如，课前，让学生和家长一起逛超市，通过掂一掂、称一称、调一调等方式让学生挑选水果及其他物品。

（1）买人参果。家长让孩子凭自己的感觉挑选1千克的人参果，之后放在秤上称一称，验证多了还是少了。注意数出具体的个数，如挑选了20个，实际上16个人参果大约是1千克。

（2）买香蕉。先掂一掂1千克香蕉有多重，猜一猜多少个香蕉大约是1千克，再确定大约是多少个。

（3）如上操作，换其他物品掂一掂、拎一拎、称一称，感受1千克有多重。学生可多次到超市体验。

上述课前活动分三个层次，第一层次是掂一掂，意在让学生建立初步表象；第二层次是称一称，意在让学生对刚形成的经验进行验证；第三层次是调一调，意在让学生对数据进行调整。值得注意的是，这三个层次中，所称量的物品应不断转换，家长少一些直接命令，学生多一些自主挑选，以便丰富学生的具身体验，为学生建立量感奠定基础。学生从一开始的误差较大到后来的渐渐接近标准的数据，彰显着课前多维体验的重要性，彰显着自然生长的量感的有效性。

2.课中，多一些量的认知

充分而丰富的课前活动之后，课中的汇报、活动、感悟、总结不可或缺。毕竟课前活动的随意性大，具有零散、随机、不完整的特点。把碎片化经验上升为整体性经验，需要教师精心组织课堂教学，让学生在观察、操作、测量等活动中建立量感，加强对量的认识。

在教学“１千克有多重”时，可让学生经历掂、估、称、调的过程。

（1）掂

以小组为单位，组长组织组员拿出自认为重１千克的物品，先掂一掂，再验证是不是确实重1千克，如果有误差，那么差多少。为了积累具身体验，允许每个学生多次掂量，并在调整猜测结果后进行表达，如“我掂量的物品是酸奶，我的直观感知是6袋酸奶重１千克”。由于是四人一组，因而每个学生不但掂量自己所带的物品，也有机会掂量其他同学所带的物品。如此，丰富了学生的实践经验。在此基础上，各小组选出代表在全班汇报，通过小组间的比较，学生的体验变得清晰又可视。

（2）估

教师提供事先准备好的大米，让学生估一估１千克大米有多重。可以分三步进行：第一步，让学生自己往小塑料袋里装米；第二步，学生之间互相比较，看谁装得多一些，谁装得少一些，互相谈论谁的更接近1千克；第三步，让学生左手拿着一袋米，与右手拿着第一次掂量的酸奶等物品进行对比，发现有差异后进行调整。如此，学生的量感被唤醒了，量感的自然生长落到了实处。

（3）称

让学生在“掂”与“估”之后取出大米放在秤上称量，验证自己估得对不对。面对结果，有的学生兴高采烈，有的学生表示遗憾……不论是哪种表现，都彰显着学生经验的积累、认知的升华和思维的深入。毕竟，心中之“重”与实际之“重”的比较给学生留下了深刻的印象，为下一次估测与调整奠定了基础。

（4）调

调整心中之“重”与实际之“重”，可通过“多还少补”，明确具体的数字之差，积累“１千克有多重”的体验，逐步提升量感。不妨让学生谈谈自己的认识，如“我认为的1千克还是太轻了，可能是经验不足。”“妈妈说，想要准确的手感需要多次体验。”……类似的总结有利于学生量感的建立。

上述四个环节是结构化的，既有预定目标，也有必要的调整；既有深度体验，也有验证与反馈。其中的量感唤醒、经验储备、表象记忆，都是活动中的关键因素，不可小觑。做精、做细这些环节，必将促进量感的自然生长。

3.课后，多一些量的内化

就“千克的认识”一课的教学而言，学生仅通过在课堂中“掂、估、称、调”建立量感是不够的。课后，教师要多设计一些促进学生内化量感的活动，让学生的记忆更深刻。

（1）再逛超市

①从琳琅满目的物品中选择自己喜欢的物品装在塑料袋中，掂一掂、估一估、称一称，感受其中的差距，再拎一拎，通过具身体验形成量感。

②换其他物品掂、估、称、拎，让体验更丰富。

③在家长的帮助及配合下，拎一袋1千克的面粉，持续30秒，积累经验。

④观察家里的物品，先填表（見表3），再拎一拎。

“再逛超市”体验物品质量时，学生的主观臆测少，客观经验多。这给笔者一个启示：相对于有限的课堂时间，课外的延伸探究能为学生更好地体会和感受量感提供了更大的舞台。在课后活动中，学生获得的是经验的积累、能力的提升以及量感的建立。

（2）检测活动

①教师准备充足材料，让学生先凭感觉装出１千克沙子，然后在秤上称量、验证。

②拎一拎1袋苹果，猜一猜究竟有多少千克，然后在秤上称量、验证。

这样的检测活动有别于一般性的书面测试，能够检测出学生是否真正建立了量感。从表4的信息来看，与表3对比，学生的进步是显而易见的。

三、教后反思及提炼

现今，人们很少像古人那样进行猜测与掂量，从而导致学生量感的培养不尽如人意，这不利于学生综合素养的提升。量感不易把握，如质量单位是摸不着的，没有相当的体验，难以把控与表达。精密测量仪器固然重要，但基于生活经验与直接感知的掂量、猜测等同样不可或缺。对于以上教学，笔者有以下反思。

1.结构化学习，强化量感

所谓结构化，是指活动是连续的、递进的、调整的，由知道到理解，由经历到沉淀。如课前活动，既有对原有经验的唤醒，又有经过调整后对经验的修正；既有掂一掂这样的直接感知，也有称一称这样的现实验证；既有拎一拎这样的直观经验，又有调一调这样的理性行为，使学生逐步缩小猜想与实际的距离，不断强化量感。这样的活动一是有层次，学生经历了一个由浅到深、由单一到多样的过程；二是有关联，学生经历了一个完整的由此及彼的过程；三是有体验，学生经历了一个真切的过程；四是有反馈，学生经历了一个由懵懂到感悟、由胡乱猜测到科学估量的过程，教学效果事半功倍。

2.生活化体验，深化量感

培育学生的量感必须让学生充分地“感量”。通过视觉、听觉、触觉等感知事物的特征就是“感量”。从“感量”出发，教学就站到了一个合适的起点，教学逻辑就是符合学生认知规律的。而这些都离不开生活这个大舞台，离不开生活化体验的支撑。课前的经验储备与课后的延伸探究，都是基于生活化这个角度来进行的。比如，超市是人们最常去的地方，蔬菜、水果、大米、面粉等素材生活味十足。基于超市而设计的课前与课后探究活动充满了生机与活力。无论是课前活动，还是课后活动，都打破了课堂界限，让学习有了更多可能，实现了经验的叠加与学习的延伸，而这恰恰是深化量感所不可或缺的。

3.场景化检测，外化量感

通过书面测验来检验学生的学习成果，是不足以检测学生综合素养的，尤其是无法检测学生的量感水平。而动态的场景化检测方式，能更好地验证学生的实际水平，更好地外化量感。比如“凭感觉装出１千克沙子”“猜一猜1袋苹果究竟有多少千克”，正是外化量感的活动。“掂”与“拎”等场景化检测较有意义，教师应扩大检测范围，精确地评估学生的学习及实践成果。

实践证明，量感不是与生俱来的，而是在课前、课中、课后的深度体验活动中形成的。教师应注重长久的、一点一滴的实践活动。当学生买东西时用眼看一看、用手掂一掂，就能买到自己预期数量的商品时；当学生不用称量与计算就能买到合适用量的水壶时……他们该多么有成就感。学以致用的魅力在于此，量感建立的作用也在于此。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 鲍善军.具身操作，深度体验，感悟量感：以人教版教材三年级下册“面积”单元教学为例［J］.教学月刊小学版（数学），2023（Z1）：32-35.

[2] 敖小华，朱朝袖，王启会.基于核心素养的量感建立实践[J].小学教学（数学版）， 2021（1）：25-28.

[3] 潘才芳.基于深度体验的“量感”建立：“千克的认识”一课的思考与实践［J］.中小学数学（小学版），2022（11）：33-35.

（责编 黄 露）