小学语文一课多篇教学设计研究——以统编版语文四年级下册《文言文二则》为例

福建省普通教育教学研究室 冯洁珏

纵观小学语文统编版教材，一共编排了30处一课多篇的课文，古诗词类课文贯穿所有年级，有21处，另有二年级下册《寓言二则》、四年级上册《现代诗二首》《故事二则》、四年级下册《短诗三首》《文言文二则》、五年级上册《古人谈读书》、五年级下册《人物描写一组》、六年级上册《文言文二则》、六年级下册《文言文二则》。总体来看，编者主要是按照“文类组课”，综合考量单元的人文主题和语文要素（阅读方向），将同一文类的不同文本组合成一篇课文，主要可以划分为三类螺旋上升的序列（“古诗词”“文言文”“现代诗”）。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）视域下，这些课文基本归属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，具有共同的“文学性”。这些就要求教师能够遵循课标精神，准确理解编者意图，把握课文的“文学性”，精准开展教学。

一、统筹兼顾，理解编者意图

义务教育课程规定了教育目标、教育内容和教学基本要求，体现国家意志，在立德树人中发挥着关键作用。教科书则是课程内容的载体，是最基本的课程资源，提供了最便学利教的教学资源。为此，教师应遵循课标精神和相关具体要求，统筹把握教科书，透彻理解编者意图，为精准开展教学奠定基础。

文言文是中华优秀传统文化的重要载体，承担着“提升文化自信”的使命。小学阶段的文言文基本归属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，这就要求教师抓住文本的“文学味”，引导学生用文学的方法读文学，提高其核心素养，特别是审美创造能力。新课标在课程目标的“总目标”中有一处直接对文言文进行了论述：能阅读日常的书报杂志，初步鉴赏文学作品，能借助工具书阅读浅易文言文。其他地方均用“诗文”笼统指之（诗文包括古诗词和文言文），多次提出“诵读优秀诗文”。由此看来，“读”是学习文言文的重要方法。

四年级下册《文言文二则》是单元的第一课，包括了《囊萤夜读》《铁杵成针》两则文言文，除此之外还有三篇长文：《我们家的男子汉》《小英雄雨来（节选）》《芦花鞋》。这几课聚焦人文主题“成长的故事”，全方位展示了少年儿童的成长历程。时代跨越古今，既有古代名人，又有近代英雄人物，还有我们身边的普通小男孩。虽都同属于“文学阅读”，却文体多元，有文言文、散文、小说多种文体。本单元的语文要素指向“学习把握长文章的主要内容”，很明显，《文言文二则》并不是承担此项教学功能的主要载体，这一点在古诗词类课文中体现得尤为明显。这是基于“古诗词”自身的特点而进行的编排。古诗词是中国传统文化的重要载体，是相当重要的教学内容，在教材中占了很大的比重且自成序列。基于小学生的心理特点和认知规律，编者依据“人文主题”和将其和其他形式的“文学性”文本编排成一个单元（六年级下册集中编排的“古诗词诵读”除外）。

细看“文言文”序列，小学阶段一共分散编排了11处文言文，主要可以分为三类：第一，编入“文体”单元，如三年级下册的《守株待兔》和四年级上册的《精卫填海》分别编排入“寓言”和“神话”单元；第二，以“一课多篇”的形式编排进普通单元，如四年级下册《文言文二则》《古人谈读书》；第三，以单篇文言文的形式编排进普通单元。四年级下册《文言文二则》是学生在小学阶段第四次学文言文，教材第一次明确提出“文言文”，且课后练习潜藏着编者意图，是教学的有力抓手。小学阶段文言文的课后练习有着明显的规律性和指向性，围绕“读”阶梯上升，具体分为“读好、读通、读透”。首先，要求“正确、流利地朗读课文，背诵课文”（指向“读好”）；其次，要求“能联系注释，理解意思，讲讲故事”（指向“读懂”）；最后，在“读好”“读懂”的基础上，联系本单元的人文主题、语文要素（阅读方向）展开合作探究，发展思维能力，达成“读透”的目标。

二、着眼“成长”，对比解读文本

值得注意的是，《文言文二则》从第七单元调整到第六单元，所属单元的人文主题由“人物的品质”变更为“成长的故事”。“成长”指向过程，即关注人物个体的成长故事。由此可见，教师在进行文本解读时要多加关注两位人物的成长历程，这也与本次课程标准修订“强化和凸显人的因素，推动基础教育课程由学科立场向教育立场（学生发展）转型”相适应，也是启发教师在教学时要时刻“关注学生成长的过程”。

车胤和李白最终都成长为世人眼中的成功人士，对比其成长经历，同中有异，异中有同。“刻苦求学”是他们共同的“标签”，背后是其不同的求学历程和人生轨迹。车胤家境贫寒，并不能经常买得起灯油，善于观察且聪慧的他借助萤火虫发出的亮光，用以照明读书。他夜以继日、不知疲倦地学习，最终成为一代名臣。萤火虫是中华文化里一个非常重要的意象，前有车胤“囊萤夜读”，后有虞世南写下了《咏萤》。夜深人静时，车胤埋头苦读，偶然望见燃烧完最后一刻生命死去的萤火虫，不知他会不会发出类似的感慨。相比于车胤一以贯之的“刻苦求学”，《铁杵成针》中的李白称得上是“发现错误且及时改正”的典型代表。相传少年李白在象耳山求学，还未完成学业的他就在山中四处游玩。偶然一次经过磨针溪，一位“欲将铁杵磨成针”的老媪给了他巨大的震撼。他被老媪的意志感动，回去完成了学业，终成大诗人李白。李白的成长经历曲折，思想历经了变化，传说本身也富有戏剧性。李白的《上安州裴长史书》对自己求学的经历有具体的叙述：“少长江汉，五岁诵六甲，十岁观百家。轩辕以来，颇得闻矣。常横经籍书，制作不倦，讫于今三十春矣。”世人的传说与李白本人的文字相互映衬，呈现出一个较为立体的少年李白形象。一以贯之地刻苦学习，由“未成，弃去”到“感其意，还卒业”，两位主人公都用顽强的意志战胜了学习上的不同困难。联系“语文园地”中其他和读书有关的成语故事，这些读书名人的名字如璀璨的星辰在中华文化的天空中熠熠生辉，闪烁着自己奇异的光芒。

另外，《囊萤夜读》选自《晋书·车胤传》，《铁杵成针》选自《方舆胜览·眉州》，一则出自正史，一则出自地理类书籍（具体是关于眉州磨针溪的传说）。车胤是一代名臣，李白被世人称为“诗仙”，二者身份不同。且前者表达正统，于学生来说理解难度也较大；后者表达较为通俗，学生基本能够联系小时候听过的故事基本理解大意。这些不同互相联系、呼应，潜藏着编者的巧思，需要教师用心领会。

三、学法迁移，落实语言运用

一课多篇类课文，按照“文类组课”。文本怎么样就怎么读，怎么读就怎么学，怎么学就怎么教。编者在将同一文类的不同文本编排进一课时肯定要着眼多方面的考虑，如余映潮老师就曾以初中语文教材为例，就一课多篇类课文中不同文本的关系进行了分类，如“两篇之间互相吸引”“两篇互为支撑”“一篇为另一篇的互现”“一篇与另一篇组成‘台阶’”“两篇互为补充”“两篇互为对比”。但笔者想，无论文本间是什么关系，“基于此种文类的学法进行迁移运用，进而落实语言运用”永远是一课多篇类课文学习的题中之义。

旧书不厌百回读，熟读深思子自知。读，既是学习文言文的重要方法，也是最终目的，二者相互促进、融通。依据课标相关要求，结合本课课后练习，教师可以将“读”贯穿整个教学设计，具体分为“读好、读通、读透”三个主要环节。

迁移，迁，本义向高处迁移。由《囊萤夜读》迁移到《铁杵成针》，必然要提高关于“读”的要求。例如，“读好”《囊萤夜读》需要教师进行多层次的指导，首先给予学生充分自主诵读的时间（借助拼音和注释读准字音、读通课文，试着读好停顿），再根据学生诵读情况相机点拨读好长句“夏月则练囊盛数十萤火以照书”的停顿（关注两个多音字的读音以及根据意思进行句中停顿），然后请学生诵读加了停顿的原文，最后诵读没加停顿的原文。这样循序渐进、层层点拨，才有可能读好《囊萤夜读》。“读好”《铁杵成针》基本上只需要教师在难读处点一点，如句子“过是溪，逢老媪方磨铁杵”。再如，“读通”都指向了解故事大意，不同的是《囊萤夜读》只要求“能根据注释，大致说一说每句话的意思”，《铁杵成针》则要求“根据注释，补充‘问之’，展开想象，丰富人物对话，进而讲一讲《铁杵成针》的故事”。

读，是重要的语文实践活动，能有效实现“语言运用”这一语文课程培养的基础性核心素养。核心素养的四个方面是一个整体。在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。小学阶段的文言文基本归属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，凸显审美创造旨趣。故在“迁移‘读’的学法，落实‘语言运用’核心素养”的基础上，可往实现“审美创造”上再进一步。如“读通”，通过展开想象，补白故事，进而讲述故事，感受文言文语言的简约美。又如“读透”，在“读好”“读懂”的基础上谈谈获得的启迪，立志读好书、做好人，浸润于文言文的情志美和中国文化之美。

同时，根据迁移方向的不同，学法迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移指先前的学习对后来学习的影响，逆向迁移指后继学习对先前学习的影响。基于上文的分析，《囊萤夜读》的理解难度明显高于《铁杵成针》，故而除了传统的顺向迁移，本课的教学还需讲究逆向迁移，即可在学习《铁杵成针》时再“反刍”《囊萤夜读》的学习难点。如在学习《铁杵成针》“过是溪，逢老媪方磨铁杵”这一句的停顿时，再次点拨“联系注释，理解意思，读好停顿”的学习方法，引导学生再“读好”《囊萤夜读》的“夏月则练囊盛数十萤火以照书”，进而使两则文言文的学习相融相生，培养学生的核心素养。

四、类文映衬，发展思维能力

学习《文言文二则》，基于其“文学”属性，学生不自觉运用了形象思维鉴赏文学作品，感受人物的成长历程。如前文所言，在文言文的留白处展开联想与想象，车胤会如何“以夜继日”地学习？太白“感其意”后会如何学习？如此种种，再联系自身学习生活，两位人物“刻苦学习”的形象跃然于学生的心中。

文言文的内容距离学生现实生活较远，语言表达方式对学生来说也较为陌生，学生理应会有许多疑问和发现。问题即矛盾，承认矛盾、分析矛盾、解决矛盾，培养学生的问题意识，即培养学生的辩证思维。辩证思维不仅指提出问题，还包括解决问题，提出观点且有逻辑、有证据地表达的能力。笔者在教授本课时，有学生质疑：“萤火虫发出的亮光真的足以照明读书吗？”有学生会马上回答：“可以，因为有几十只萤火虫。”如此，深化对“数十”的理解。有学生联系“孙康映雪”的故事，还有学生猜测为了突出车胤的正面形象，这个故事有夸大的成分。虽然学生都能基于一定的证据表达观点，毕竟还是较为零碎且缺乏科学依据。于是笔者相机布置了一道课后跨学科作业：小组合作探究“萤火虫发出的亮光是否足以照明读书？”课后，小组合作查询资料，了解相关历史和自然科学知识，有条件者甚至可以捉几十只萤火虫试一试。答案并不是最重要的，最重要的是激发其探究的兴趣，培养其辩证思维。学习《铁杵成针》伊始，马上有学生质疑：“铁杵成针”的主角是谁？（老婆婆）老婆婆磨铁杵和李白读书有什么关系？笔者首先肯定问题的高明处，随后请学生带着疑问“读”课文。在学生“读好”“读懂”课文后，再次抛出这两个问题，此时“读透”课文水到渠成：老婆婆磨的是铁杵，李白磨的是自己的心志。除此之外，基于本课“一课多篇”的特点，“对比阅读，辩证思考”自然是学习这类课文时的题中之义。本文第一部分已就两则文言文的同与异做了较为详细的论述，这里不再赘述，需要提出的是教师可勾连“语文园地”的“日积月累”，进行由“‘一篇’向‘一类’、‘一类’向‘一本’”的阅读扩展，启发学生进行整本书阅读。

语言是思维的工具，也是思维的基础，是我们传达所思所想的必要途径。板书就是教师设计的用语言文字的形式来传达教学思路、重难点等教学信息的工具，也是教师教学思维的表达。不妨让学生参与板书的设计、书写，让板书为其思考服务，成为学习思维的外在表达方式。学习《铁杵成针》时，教师可让学生比对《囊萤夜读》的板书，边学习边思考边设计出本则文言文的板书。

综上所述，新课标视域下一课多篇类课文的教学应遵循新课标精神，理解编者意图，“基于‘相同’，发现不同”，对比进行文本解读。教学设计上关注“学法迁移，以落实语言运用”，进而着眼教学的全过程，关注学生的成长，着力于提升学生的审美创造能力和思维能力，提高学生的文化自信，以培育学生的核心素养。