教育为体，戏剧为用？——论教育戏剧探索的三重自觉

● 张晓阳

现代意义上的教育戏剧肇始于20 世纪初的新教育与进步主义教育思潮，它的产生与发展本就是教育革命与戏剧革命叠加互动的产物。前者致力于承认儿童、解放儿童，进而发展儿童；后者则矢志于剧场的泛空间化、观众的参与化以及表演的即兴化。［1］当教室成为剧场，师生成为“观演者”（spect-actor），表演不必拘泥固定的程式，教育与戏剧便一拍即合了。20世纪90 年代，教育戏剧被正式引入我国大陆地区，且主要被认为是一种戏剧教学法，［2］即在普通教育过程中，把戏剧元素和方法作为教学方法和手段，通过共同创造的戏剧活动达到学习目标和教育目的。［3］可能也正是因为这一相对工具化的定位，造成了目前的尴尬事实：教育戏剧本应是容纳教育学与戏剧学两个学科力量于一体的交叉领域，却大多只见从事戏剧研究的学者在向国内教育学院摇旗呐喊以便增设相关专业课程；［4］同时，与一线学校尤其是基础教育领域逐渐火热的教育戏剧实践相比，教育学学科从事教育戏剧理论研究的人才队伍堪称薄弱且发声寥寥。据此，我们有必要重新厘定教育戏剧的功能属性，进而尝试唤醒我国新时期教育戏剧探索的方法自觉、理念自觉与行动自觉。

一、泛娱乐时代的教育戏剧

在物质文明逐步发达的今天，人性本能的另一原始需求无可避免地被激发出来，那就是娱乐。正如波兹曼所言，“一切公众话语渐以娱乐的方式出现，我们的宗教、政治、新闻、体育、教育和商业都心甘情愿的成为娱乐的附庸，毫无怨言，甚至无声无息，其结果是我们成为了一个娱乐至死的物种”。［5］当波兹曼在反思新兴事物“电视”所可能带来的时代隐忧时，怎么也不会想到媒介的复杂程度能进化到今天这种地步。人类以往所有被崇尚且珍视的“终极理想、绝对真理、至高权威”重新被质疑，讽刺、颠覆与消解正成为平民俗众对于传统精英反抗的常用手段。“狂欢诗学”与“泛化娱乐”已经成为这个时代价值审美的典型特征。泛娱乐化时代中，作为方法的教育戏剧也很容易被曲解乃至浅薄化应用。

（一）“苦”药“糖”衣：教育戏剧功能的错误定位

在泛娱乐时代，青少年作为“数字原住民”不再容易信奉“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的教育信条。他们对于传统意义上呆板机械、正襟危坐的课堂学习不再感兴趣。在群体中普遍流行的娱乐文化，也会对青少年学习动机与行为产生重要影响。教室逐渐被改造成一个教和学都以娱乐为目的的地方。教师们布置的读写任务越来越少，他们愈发觉得（虽然是万般无奈的）吸引学生兴趣的主要途径是娱乐。［6］在这种背景下，快乐学习或泛娱乐学习似乎成为一种教育的时代潮流。“（教师们）企图以多样化的方法引发学生主动学习的做法，就像包裹着苦药的糖衣，只是诱骗学生吞下去的伪装，只是将单一方法的知识传输变成千奇百样的知识传输，并没有触及问题的根本。”［7］不幸的是，教育戏剧也被浅薄化地理解为这些“千奇百样”教学方法中的一种，即致力于泛娱乐学习的“糖衣药丸”。

教育戏剧确实有助于做到“寓教于乐”，让学生在特定的娱乐活动中受到教育。显而易见，这也确实可以作为一种“快乐教育”的方式，而且较之传统的教育方法，其效果和收获似乎也更为明显。［8］甚至部分教育戏剧专家在向一线学校推广应用教育戏剧时，提出的口号就是“快乐教育”。这种认知逻辑背后的预设是：学习是件苦差事，通过学习掌握人类文化精粹又是必要和必须的，那么通过戏剧教学法能够让学习变得快乐（至少形式上充满娱乐元素），所以何乐而不为呢？但这里存在两个疑问：一是学习本身的快乐性是否存在，即除了“快乐学习”这种外在形式性刺激外，是否存在“学习快乐”的内生性动机？二是教育戏剧本身的教育性何以存在？即除了自身的“娱乐”功能外，是否还内含属于自身的、独特的育人价值与方式？关于这两个问题，后文会展开论证，这里不再赘述。这些疑问不解决，我们似乎不能武断地把教育戏剧仅仅定位为一种教学法，甚至定位为更为简单的“快乐”教学法，因此我们需要重新厘定教育戏剧的功能。从某种程度上讲，教育戏剧和戏剧一样都把表演作为自己的核心要素，我们可以通过表演的技能属性、审美属性与娱乐属性来界定其功能。在技能属性层面，教育戏剧不是戏剧教育，不以培养戏剧专业人才为目的，不侧重表演的像与不像；在审美属性层面，教育戏剧不是艺术教育，不以艺术的美学品位作为评判依据，不侧重表演的美与不美；在娱乐属性层面，教育戏剧不是教育“喜剧”，关注的不是受众的放松与愉悦，不侧重表演的乐与不乐。因此，教育戏剧显然不属于漂亮而外在化的“糖衣”，把教育戏剧定性成戏剧（糖衣）应用于教育（苦药）的方法，从本质上反映出的是一种“教育为体，戏剧为用”的割裂式观念。

（二）“教育为体，戏剧为用”观念的背后

这种割裂式“体用观”把教育与戏剧一分为二，教育是目的，戏剧是手段。［9］如果说当年呼唤“中体西用”的洋务派是迫于外侮而又希冀保存文化主体的“拿来主义”，那么目前喊出“教育为体，戏剧为用”口号的首先且大多是戏剧而非教育学科的研究者，所以称之为“送来主义”并不为过。而这也可能是我们在思考学科主体与教育立场时不得不面对的尴尬现实。这种观念中，“教育”仅仅被作为目的，“戏剧”被作为新潮、有效的手段，而传统的教育教学方法、环节与流程往往被边缘化，取而代之的是各种源自西方的戏剧游戏、策略与习式。“多数中国教育戏剧的先行者们过于相信了在中国水土不服的西方戏剧范式”，［10］没有充分考虑到儿童自身的学习规律与身心发展特点，在某种程度上已经沦为一种呆板、机械的程式化教育，甚至是与其初衷目的截然不同的“戏剧教育”（比如强调舞台表演，少数演员与多数观众的显性区分）。虽然有学者界定，“戏剧教育是有教育性的艺术活动，教育戏剧是有艺术性的教育活动：这是表面相似但本质不同的两类活动”，［11］但还只是肯定了教育戏剧中“戏剧”的外在艺术性。教育与戏剧之所以能够实现交叉融合，是因为两种活动的目的都是基于人、通过人、为了人，只不过在共有的教育性、艺术性以及趣味性上面程度有所差异。教育戏剧中的“戏剧”不仅仅是为了提高“母体产量”而进行的“外在嫁接”，而是通过学科属性的融合与创造性转化，生成一个全新的“品种”。就如同我们如今都知道的白菜，大家不会去关注其原来是个杂交品种，更别提其不同性状之间的“体用之别”了。如果我们突破狭隘机械的“体用观”，融通而非割裂地看待教育戏剧，就会发现其所附带的主要功能内涵都发生了变化。

首先，我们需要重新厘定“教”与“乐”的关系。教育戏剧“体用观”背后的“教育”暗含了“教”的功能，而“戏剧”则暗含了“乐”的功能。但是，本质上来说教育和戏剧都存在“教”与“乐”的属性，教育戏剧既是教育活动，也同时是戏剧活动，就如同“光”一样，其物理本质上具有“波粒二象性”。所以教育戏剧既是“戏剧活动中教育功能的无限放大”，［12］同时也是教育活动中艺术功能的丰富与扩展。“（教育戏剧）之所以可以寓教于乐，也可以存乐于教，一方面虽然说明教和乐不是一回事，另一方面又说明教和乐在人类的社会活动中可以彼此渗透、互为表里。”［13］综上所述，教育戏剧综合了艺术愉悦、审美体验、知识传播与技能提升等综合功能。

其次，我们需要重新界定“教”与“乐”的内涵。融合视域下教育戏剧的“教”不再是传统教育教学活动中单向传输的“教育性”，也不再是戏剧活动中自上而下、自外而内的“高台教化”，而是一种启蒙、解放意义上的“主体教化”。同时，教育戏剧中的“乐”不再是戏剧活动中休闲放松的“纯粹性”娱乐，也不再是教育活动中简单愉悦的“形式性”快乐，而是一种基于主体、通过主体、为了主体的“创造性娱乐”。正是在对教育戏剧“教”与“乐”的属性探究中，我们逐渐靠近一种作为理念与行动的教育戏剧。

二、从纯粹娱乐走向创造娱乐

泛娱乐时代的教育戏剧需要遵循怎样的“娱乐精神”？这是一个值得深入思考的问题。当娱乐与消费主义、快感文化等世俗因素深度捆绑，戏剧形式难免会被狭隘地理解为“伪喜剧”或“浅薄喜剧”，教育戏剧也会堕落为追求“纯粹娱乐”的教育“喜剧”，抑或追求“形式快乐”的“快乐”学习法。无论是纯粹娱乐，还是形式娱乐，都可能让师生陷入一种集体无意识的肤浅氛围中，既丧失了对真正严肃事物的判断与甄别，也扭曲了对真正娱乐精神的向往与追求。

（一）娱乐救亡抑或娱乐至死？

波兹曼认为：“有两种方法可以让文化精神枯萎，一种是奥威尔式的——文化成为一个监狱；另一种是赫胥黎式的——文化成为一场滑稽戏。”［14］奥威尔在《一九八四》与《动物农场》中为我们描绘了一个专制的“监狱文化结构”。在这种结构中，权力者即“老大哥”会本能地追求规则与形式的同一性，对自由散漫与大众娱乐始终充满恐惧，因为这会打破稳定的秩序，让权力的威严受到蔑视与挑战。权力者与文化精英希望永远保持充满优越感的“启蒙者”与“导师”形象，自上而下的单向度的教化及“高级”娱乐才是正确的，他们对于自下而上的大众娱乐斥之为庸俗与浅薄。但正是这种基于主体的多向度的娱乐文化，正式开启了后现代主义，突破了理性的束缚与规训，意味着感性与身体的自由、［15］想象力与情感的解放。这将极大程度上调动大众的主观能动性与创造力，增强其民主参与的意识与能力，也将极大地冲击知识与权力的垄断秩序，重新激发文化活力。从这个意义上讲，真正的娱乐精神具有挑战专制、启蒙救亡的民主价值。

布莱希特（Bertolt Brecht）认为，戏剧兼有娱乐与教育（教化）的属性功能，但其本质属性就是娱乐，使人获得娱乐从来都是戏剧的使命，像一切其他艺术一样，这种使命总是使它享有特殊的尊严，即使亚里士多德式悲剧中通过恐惧与怜悯来取得心灵净化的“卡塔西斯”（陶冶），也是以娱乐作为其手段与目的。［16］因此，我们需要思考教育戏剧能否给学生带来一个安全、自由、愉悦、民主的教学空间？能否成为承认儿童、解放儿童，进而发展儿童的催化剂？其娱乐属性能否瓦解严肃、机械、呆板的传统课堂权力秩序，进而让教师交出权力的“皇冠”？

但是，如果我们承认教育戏剧的娱乐启蒙价值，又会很快面临另外一个棘手问题：教育戏剧的娱乐限度在哪里？是否有可能让学生在肤浅笑声中“娱乐至死”？赫胥黎在《美丽新世界》一书中试图告诉我们，人们感到痛苦的不是他们用笑声代替了思考，而是他们不知道自己为什么笑以及为什么不再思考。［17］他害怕大众自愿放弃思考的权利，进而丧失思考的意愿与能力。在泛娱乐化、没有尺度的教育教学中，“快乐”将从教学手段异化为教学“目的”，重心异化成通过教学花样的不断翻新与表演的层出不穷，让学生陷入了肤浅的感官刺激与滥情表演，从而丧失了教学活动的“间接性、有领导和教育性”。［18］随着图像代替文字成为主流媒介，大众倾向于开始放弃封闭、深度、线性、逻辑化的理性思考，直接通过扑面而来的、眼花缭乱的图像来把握“世界真相”，甚至进入了“真相是什么”本身并不重要的“后真相时代”。图像或能够娱乐大众的图像相比于真相更加重要，这显然是一种后现代意义上的“真理解构”与“主体反叛”。人工智能以及大数据赋能的教学决策算法，将基于学生的可能倾向提供相应特定的知识场景，而不是去探索知识本身的无限可能性。换句话说，学校教育有可能会变得堕落，进而不断迎合各种所谓的“趣味快餐”，让学生在持续的“笑声”或纯粹的“愚”乐中，变成一群技术算法统治下的娱乐至死的“傻白甜”与“脑残粉”。

（二）教育戏剧的娱乐精神

布莱希特在其戏剧理论探索的早期阶段，曾经厌倦甚至拒斥戏剧的娱乐功能，将之比作一种“思想贫乏的赏心悦目之事的乏味的烹调术”［19］。戏剧应该放弃这种“烹调术”，彻底转向“教育性”；戏剧不应该是“娱乐剧”，而是“教育剧”，甚至要求戏剧直接用学习、教育和普及科学知识来代替享受。［20］但是在后来不断的戏剧实践以及理论反思中，他逐渐意识到，在科学时代，教育性与娱乐性应该保持辩证统一，进而明确提出“戏剧就是戏剧，即使它是教育戏剧，仍然还是戏剧，只要是好的戏剧就是娱乐的”。［21］尽管布莱希特的教育戏剧更多特指“教育剧”或“教育剧场”（Educational Theatre），而非完全等同于本文意义上的教育戏剧（Educational Drama），但教育戏剧所应遵循的娱乐精神与布莱希特的理念存在相通之处。这种娱乐形式超脱了纯粹性欲望与情感，是一种基于辩证法且“合乎理性”、动态生成的创造娱乐，是一种科学时代的娱乐。英国教育戏剧巨擘希斯考特致力于探索“创造性学习”的教育戏剧，显然是这种娱乐精神的继承者。在这种娱乐精神中，学习与娱乐并不存在本源性冲突，它们原本融为一体，是一种人面对社会、自然与群体的原始性好奇、惊异与亢奋。但是当我们在学校里为着将来从事某种职业做准备而去学习，那将是一件艰苦的事情，学习变成了一种买卖，知识成为商品，人们采购它，目的是为了销售。［22］之所以会出现“学海无涯苦作舟”，很大程度上是因为在学习之始，就抱着“学成文武艺，货与帝王家”的功利化目的。

科学时代的娱乐精神把学习变成了一种乐事，而娱乐（戏剧）也变成一种学习。戏剧既是一门艺术，也是一门新型的社会科学。戏剧通过虚拟的社会改造，进行大众的主体教化与启蒙，因此它应该也必然是教育性的；同时，教育的使命在于唤醒并解放儿童的灵魂与身体，让个体在物质与精神层面变得自由，并藉由自由的儿童去探索人类未来更多的可能性。这就需要把教育教学变成一种创造娱乐活动，而这种创造娱乐活动就是“教育戏剧”。按照保罗·弗莱雷的观点，“解放教育就必须走出他人为我们写的脚本，创造属于自己的脚本，包括个人与民族的脚本”。［23］如果一个老师拘泥于只有课程大纲和教科书的脚本，那么许多学生都不会学会真正的学习，也体会不到学习中蕴含的创造娱乐。好的老师总是在教学中不断尝试新的游戏、新的谜题、新的方式，把学习变成一种戏剧性的交流。［24］这种教育戏剧式教学需要充分释放师生的想象力，针对既定脚本进行即兴创作，摒弃自上而下或少数人表演、多数人观看的纯粹“愚乐化”、表演化教学或杂耍式教学（Teaching as Vaudeville），探索实践一种师生全员参与的创造性教学或戏剧彩排式教学（Teaching as Rehearsing the Drama）。［25］我国古代先贤早就领悟学习的真谛与快乐，例如“古之学者为己”“学而时习之，不亦乐乎”“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”等古语足以说明。这里需要特别指出的是，尽管布莱希特提出了“创造娱乐”的概念，强调了科学时代中主体理性与思辨的重要价值，但是对于融身体、情感、理性为一体的“具身性”娱乐并没有太多重视，因此其教育戏剧的娱乐精神更多停留在基于“理性”的创造娱乐层面。在合乎理性的前提下，现代意义上教育戏剧的娱乐精神也开始拥抱人的情感、心灵与身体的创造性。

三、从高台教化走向主体教化

当人类发现他们能够进行自我观察，看见自身正在被观看着时，戏剧便诞生了，它是人类的第一项发明。事实上，人类并非仅是创造了戏剧，其本身就是戏剧。［26］最初，演员和观众是同一个人，即“观演者”（spect-actor）。后来一些人成了专业演员，负责“高台教化”和娱乐大众；而另一些人则异化为只能眼观耳听的“化众俗民”。所谓的“传统戏剧”开始变得神圣化、专门化与职业化，“被压迫者剧场”也就此诞生。现代教育戏剧的使命就是要把戏剧的权利还给所有人，让戏剧成为也本应成为人的基本生活与发展方式之一，让“高台教化”走向“主体教化”。

（一）自上而下的“高台教化”

在中文语境中，“教化”通常被认为是一种自上而下的行为活动。例如，《说文解字》中的“教”意为“上所施，下所效也”，［27］而“化”则为“教行也，教成于上，则化成与下”。［28］《辞源》《辞海》《教育大辞典》和《现代汉语大词典》对“教化”的首要释义便是“政教风化”。《教育大辞典》简编本更是明确将“教化”解释为：“中国古代政治和道德教育有机结合的一种统治术。”［29］“文以载道”向来是中国古典文艺理论的核心议题，虽然中国古典戏剧/戏曲依然保留“娱乐”功能，但沿着传统儒家“文道之说”的轨迹，“不关风化体，纵好也徒然”的“高台教化”宗旨响彻了中国戏曲/戏剧史。［30］而追溯西方传统戏剧尤其是悲剧，也是希冀通过演绎惊心动魄的极端事件，激发“恐惧”与“怜悯”两种情感，进而达到净化人心、教化大众的道德目的。可见，东西方“春风化雨、俯就人生、高台教化”的戏剧艺术，一直都被认为是社会教育的重要公器。相比而言，“教育”戏剧自然在“教育性”（教化）层面应该有更为丰富的内涵。

教育戏剧中的“教育性”可以从四个层次上面理解和阐释。一是作为教育戏剧的终极目的层次，如上文所述的割裂式“体用观”，戏剧是工具与手段，“教育性”是目的与归宿。二是作为教育戏剧的功能层次，“教化”与“娱乐”是其两大功能，“教育性”在某种程度上即指教化功能。三是作为教育戏剧的方法技术层次，教育性可以指涉教育戏剧的策略与手段。四是作为教育戏剧的学科立场层次，教育戏剧不同于戏剧教育，教育性即指教育学立场。本文所重点论述的“教化”，即在教育戏剧的“功能”层次而言。但是此教化非彼教化（高台教化），我们有必要针对“教化”内涵做出进一步界定。

由于存在戏剧理念与方法的深度影响，教育戏剧的“教育性”功能如果仅仅使用“教育”一词，无法准确描述其功能实质。罗蒂（Richard Rorty）也认为“‘教育’一词听起来有些太浅薄……将用‘教化’一词来代表发现新的、较好的、更有趣的、更富成效的说话方式的这种构想……教化性的话语应当是反常的，它借助于异常力量使我们脱离旧我，帮助我们成为新人”。［31］某种程度上，我们可以把教育戏剧看作是罗蒂所言的“异常力量”。通过这种“异常力量”，“（当我们）把学校教育视为戏剧时，将产生一种全新的学校教育观，即指导孩子们如何在社会戏剧中表演，并在安全的、排练的氛围中对他们的表现给予评价，一旦他们走出学校，他们参与的社会戏剧将真正上演，无论表现的好与坏都不再会有机会重新来过”。［32］因此，学校教育的戏剧性完全不同于高台戏剧的戏剧性。后者致力于教化抽象、笼统的“大众”，而前者则聚焦于鲜活、具体的“个人”。学校教育的戏剧性教化方式，从来不是自上而下或者自外而内，而是如同游泳学习一样，它不是一种“游泳知识”的单向学习或者游泳环境的“隐性熏陶”，而是一种“沉浸下水”式训练，一种真正的主体教化。

（二）权力下放的主体教化

在教育戏剧视域下，主体教化的前提是教学过程中建立平等的师生关系。这意味着教师要把“皇冠”放置到讲桌之上，真诚地做到权力下放，跟学生平等地进行知识与道德的实验与探究。“学生在课堂上不再是通过教学性的示范和学习性的模仿来学习，而是通过教师教育性的教学行为与学生（主体）教化性的学习行为之间的相互作用来学习。”［33］教学关系的实践要切实遵循“交往、对话、生成”的精神与原则。通过这些努力，“教师的学生（students-of-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-students）将不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-students）及学生教师（students-teacher）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长……在这里，没有人去教其他人，也没有一个人是自学而成的”。［34］当然，教师依旧可以通过“教师入戏”“专家外衣”等常见的教育戏剧策略，继续保持“平等中的首席”这一引导性主体地位，以便合理地把控整个教学进程的节奏与效果。

主体教化的过程发生在“我们（教师与学生）与它（事实、疑问及问题）”之间，而非“我”（学生）与“你”（教师）之间。教育戏剧视域下的学习是一种真正主体式学习。教学过程中，教师不再仅仅是知识的拥有者与传播者，学生也不再只是被动的知识接受者。教化过程不是发生在教育者和受教育者、教师和学生之间，而是发生在师生对事物的深入探讨之间。教师的“教育性教学”需要转向（主体）教化过程，所以教育过程需要始终在思考如何向（主体）教化过程过渡。［35］“（主体）教化作用并不首要或仅仅显示为教师和学生在课堂上说了什么，或具体表达了什么。它还表现为，教师在借助教学工具的情况下，通过提问、指示、系统化和问题化等行动对学生产生了怎样的推动。”［36］

“主体教化”的目的指向主体超越旧的自我，继而回归新的自我，这是一个异化回归的过程。伽达默尔认为（主体）教化（Bildung）在于学会容忍异己的东西，并去寻求普遍的观点，以便不带有个人私利地去把握事物。同时，构成教化本质的，并不是单纯的异化，而是理所当然的以异化为前提的返回自身。在异化和回归的过程中，我们重新发现自身，在自我成形过程中，我们所吸收和同化的文化传统成为我们自己的东西，构成我们新的家园。在（主体）教化过程中重要的不是我们学到了新的东西，而是将这种新的东西整合到自身的生活实践中去。［37］事实上，伽达默尔所描述的“异化回归”过程，就是一个致力于“主体教化”的教育戏剧过程，即通过假装、角色扮演、定格想象、思路追踪等教育戏剧策略，我们开始超越主体自身的藩篱，以异化的姿态，沉浸虚拟事实情景，移情或同情他人的认知与情感，在与角色、与他人互动的过程中，带着新的认知与情感回归自我，主体自身由此获得了新生。

四、教育戏剧探索的三重自觉

通过创造娱乐与主体教化的内涵解读，我们逐渐接近教育戏剧探索所应秉持的信念自觉。这种信念应该汲取卢梭、杜威以来的现代教育传统，也应该承接布莱希特、波瓦以来的先锋戏剧传统。而面对西方百年来的教育戏剧传统，我们在借鉴的基础上反而要始终保持清醒与警惕。长期以来，作为方法策略的教育戏剧是被戏剧教育界和教育戏剧界都加以追捧的核心议题，这可能恰恰导致我国既往的教育戏剧探索更多地停留在“教育”而非“教育学”层面。对于方法与策略的研究固然重要，但是如果缺乏深层次的理念观照与行动反思，教育戏剧的探索可能会止步于一种教育方法或至多一种教育方法论。

（一）从方法自觉走向理念自觉

我国大陆地区自引入教育戏剧以来，对于作为方法的教育戏剧大概经历了三个认识阶段。第一阶段认为教育戏剧是一种相对负面的教学方法，即一种教育教学领域中的表演性游戏活动，既然是表演行为，就免不了要虚假做秀、哗众取宠。这种观点错误之一，在于把教育戏剧与表演完全等同，而教育戏剧活动中既有表演成分，又有非表演成分，以致教育戏剧的倡导者们都常常感到需要重新解释或定义“戏剧”的内涵与外延。［38］错误之二在于把表演狭隘地认定为是虚假做秀，而忽略了这样一种事实：“表演可以作为人类生命存在、教育存在的基本事件……它关注的是，通过表演和观看表演，促进个体生命在肉体和灵魂等各个方面（如体质、知识和道德等）的成长、发展与完善。”第二阶段虽然认可教育戏剧是一种良性的非主流教学法，但也只是一种“快乐教学法”，主要作用在于为枯燥、严肃、艰苦的学习过程增加一点娱乐元素，让学习变得轻松、愉悦，这是典型的“教育为体、戏剧为用”的割裂式教育戏剧观。第三阶段认为教育戏剧不仅是一种增加学生学习兴趣的快乐教学法，而且可以通过多种教育戏剧策略，帮助学生更有效地学习知识以及发现并解决问题，对于学生的社会性情感、理性认知以及合作创新等层面都有助益，是一种真正的全人教育方法。三个阶段对于教育戏剧方法属性的探索过程表明：我们经历了对其认识却贬低、正视却轻视、认同且重视的态度变化，这同时也是一个方法自觉的过程。在此基础上，我们也同样需要在理念层面逐步走向自觉。

虽然教育戏剧中存在“非表演成分”，但是表演依然可以作为核心形式帮助我们理解作为“理念”的教育戏剧。李政涛教授认为对“表演”问题存在四个层次上理解和阐释的可能性：一是作为交际技艺和教学技艺的层次；二是将表演的语言和姿势、动作等视为表达、传递事物的符号，是符号论的层次；三是将对交往、表演的理解的研究作为教育学（尤其是教学论）的基础，是方法论的层次；四是将表演和对表演的理解，作为人类生命存在、教育存在的基本事件，因而将其置于本体论的层次上。［39］显然，如果认知还停留在前三个层次，那么还属于方法或方法论层面的教育戏剧。只有在第四个层次也即本体论层次理解教育戏剧，认识并认同将戏剧与表演作为人类生命存在与教育存在的基本形式，才能突破“方法”的迷雾，真正扩展教育戏剧的理论深度与可持续探索空间。教育戏剧要想成为教育学的分支学科，而非仅仅是一种应用戏剧形式，就要站稳教育学立场：以致力于人的发展的方式观察和处理问题。［40］人的发展即自由而全面地发展：自由的前提是获得身体与灵魂的解放，冲破一切外在的枷锁与桎梏，把学习的权力/权利皇冠加冕在主体头上；全面发展的前提是为学生提供可能性探究的权利与机会、空间与时间，这种可能性探究超脱了被动的“听”教育与“说”教育，而成为一种主动的“做”教育——“做中教，做中学，做中求进步”，这才符合教育戏剧的理念自觉。

（二）从理念自觉走向行动自觉

教育戏剧致力于一种可能的生活，而可能的生活是一种实验探究的生活。“教育面对的并不是作为事实的儿童生活本身，教育必须是建构性的，是在想象中被重建的生活，也不是生活的准备，而是面对生活的可能性。”［41］杜威的哲学理念与教育探索都跟教育戏剧存在密切关联。其在《确定性的寻求》中指出：“人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全，人寻求安全有两种途径：一种途径是与决定他的命运的各种力量和解，这种和解的方式包括祈祷、献祭、礼仪和巫祀等；另一种途径就是发明技艺，利用自然的力量建构保护自身的堡垒。”［42］前者寻求理念世界的绝对确定性与绝对安全，后者则探究现实世界的不确定性与相对安全。杜威显然拒斥前者而拥抱后者，通过不断习得或转化既有的传统技艺以及可持续、可控的实验探究，人类将大胆地在充满风险挑战的不确定性中努力寻求相对的秩序与安全，同时继续探索“世界的可能”与“可能的世界”。选择了拥抱现实世界的教育，要尽力摆脱古典哲学追求永恒真理的诱惑，为这种充满风险的、公开的行动提供一个虚拟、安全的环境，从而让行动的后果可以随时得以挽回。教育戏剧探索的初期阶段深深地打上了杜威思想的烙印，通过各种自主探究活动或实验性课程来改造儿童传统的学习方式，引领学生在真实或想象真实的情境中“做中学”，从而过一种民主主义的可能性教育生活。在这个意义上，学校教育的戏剧性得以充分展现，它变成了人类进行的一场无止境的文化表演，意在向人类及人类的未来传达真、善与美，或者说教育本来就堪称人类最伟大的戏剧实践。因此，教育戏剧是教育的一种内在形态，而非仅仅属于应用戏剧的一个分支。

教育戏剧致力于一种解放的教育，而解放的教育是一种行动变革的教育。教育戏剧关涉的全部核心就是人的生命成长，人本身代表了一种“生命自觉”，他是“生命自在”走向“生命自由”的过渡阶段，是对于僵化、机械的“自在”的反抗。教育戏剧的所有尊严与使命，就是经由主体自我教化后的“解放”走向主体自由。这种解放不仅是认识层面的解放，而且是行动层面的解放。在认识层面上，我们需要解放的是学生观、教师观和时空观。在学生观方面，我们要承认儿童、尊重儿童，而且持续致力于儿童身体与心灵的解放，因为只有获得解放的孩子才能真正“做成一个人”而非“材具”，要深刻认识到“自由”是“全面发展”的前提。在教师观方面，教师应该放下“权力的皇冠”，走入与引导学生，共同开启安全而富有想象力的智力与生活探险，在分享这些探险的同时，致力于变革人类与社会的未来。在学校观方面，教育戏剧也可以变身“魔法师”，为学校的“时空”赋魅，在真实与虚拟、过去与未来、可能与现实中穿梭往返，真正把课堂变成一座神奇的“魔法屋”。在行动层面上，教育戏剧秉承实践与具身哲学，首先让学生的身体从“桌椅之间”挣脱出来，不仅动脑想、开口说，而且要在虚拟情境中交往互动，尝试提出并检验问题解决方案。其次要注意让学生学会在行动中有意识地表露、认识、观察、调控自己的情绪，反思提升自己的情感能力。最后是通过教育戏剧这种“安全可控”的虚拟空间探索，学生们能够养成拥抱变革、适应变革的心理，同时增强了变革的信心、智慧与勇气。在经过学校这个简化、净化“小社会”的行动变革戏剧排练后，真正为人类的未来社会谱写属于自己的特色化脚本。这就是教育戏剧探索应有的使命担当与行动自觉。