ChatGPT技术下教师角色再定位

● 张黎娜 余保华

人类社会的进步与发展的重要标志之一是技术的革命与更新。由美国人工智能实验室Open AI 研发并上线的ChatGPT 2022 年上线5 天内便拥有超百万用户，这是流媒体Netflix 用了3 年才达到的结果。［1］ChatGPT 实质上是AIGC（AI Generated Content）人工智能生成技术的崭露头角，标志着强人工智能时代的到来。［2］ChatGPT 全名为“生成式预训练”（Chat Generative Pre-trained），是GPT 模型的通用。它能根据用户的反馈进行持续更新和学习，采用反馈强化学习（Reinforcement Learning from Human Feedback，RLHF）人工智能模式实现人机真实对话与交流。［3］人工智能作为新兴科技的一项标志性内容，已经成为世界各国未来教育的战略制高点。“人工智能+教育”所引发的社会变革正在不断重塑现有的教育形态，包括知识生产方式、人才培养模式及教师的角色定位等。教师作为人才培养模式的重要推动力和变革主体，如何“绝处逢生”，如何在“技术智能崇尚”掠夺“智慧人学意义”的技术焦虑中超越传统角色功能与定位，成为智能技术时代教师角色再定位亟需探究的重要命题。鉴于此，本文以人工智能为镜，从明晰教师角色定位的意义与价值出发，探寻ChatGPT 技术下教师角色再定位，以期在“百舸争流”的人工智能时代论证教师如何保持角色的充盈与生命张力。

一、ChatGPT 技术下教师角色定位的价值意蕴

“角色”（role）一词最先由社会符号互动论创立者米德（G·H·Mead）从戏剧中借用而来，是表示扮演某一特定人物的专门术语。［4］从这个角度说，角色是指一个人在一定系统内的身份、地位、职务及其相应的行为模式。在教育场域中，教师角色是教师在教育领域开展教学活动的形象预设，不仅承载着社会对教师的期望，也是教师对自身身份认同的价值选择。［5］自古以来，教师以知识教学为主要职责，耦合于知识的内在逻辑和统治阶级的外在期望，成为知识的权威维护者与传播者。教师角色意指教师不仅通过知识教学促进学习者学业发展，更要促进学习者社会化，以保持特定社会形态的延续性。在传统社会中，儒家所重视的知识范围极为有限，教师以“四书五经”作为法定教学内容，以“科举考试”作为主要的教学目的，进一步形塑了教师作为知识的法定权威者。［6］随着现代社会学校教育制度的建立，分科教学不断深入，知识被割裂成零碎、分散的板块，教师的职责被异化为将概念、定律等考点知识机械地、填鸭式地“塞进”学习者的认知之中，“教材”在知识教学中反客为主，教师作为知识教学的主体地位不断被消解。如今，ChatGPT 可以为教师提供丰富的教学资源与工具，帮助教师更好实现教学目标。倘若过于依赖ChatGPT 技术寻求问题答案，忽视师生之间的情感与语言交流，就免不了被人工智能取代的命运。现今，知识教学作为教师的核心职责已由单一与封闭走向多元和开放，教师不仅需要引导学习者选择和接受有意义的教学资源，精准满足学习者个性化学习需求和发展。要实现真正意义上的育人，真正实现教育的工具理性向价值理性的转型，教师还需在“育人”的前提下，思考如何理解学习者、研究和读懂学习者。尤其是当机器越来越像人的时候，需要思考“人何以为人”、学习者个体生命意义。实现教育意义的理性回归，是ChatGPT 技术下教师角色再定位的价值旨归。

（一）教育工具理性的超越

马克斯·韦伯（Max Weber）认为，工具理性是指人们对知识所蕴含的工具属性（原理、方法、步骤、技术等）的主观反映，注重行为之于目的达成的有效程度。［7］结合马克思历史唯物主义关于“人既是目的又是手段”的观点，工具理性是指人在社会中的创造与贡献的具体体现。［8］教育工具理性的意义主要指教师在知识教学问题的逻辑设计与剖析过程中，引导学习者以预先设计的问题为导向，搜寻资源与工具，发现和创造新的实践方案，以助力学习者教育工具理性的建构。拥有教育工具理性的学习者，能够对客观事物的内在规律、方法、原理与步骤等进行认知和驾驭，高效并创造性地解决问题。这是人工智能技术下教育工具理性的体现。［9］由于人工智能技术不断介入教学场域，教师通过主题设计、逻辑剖析、步骤规划等方式，引导学习者体悟知识本质规律及逻辑理路、产生新的思维方式与实践方案、生成新的工具理性。这被看作是将学习者作为“人的存在与发展”问题更为深层次的认知与把握，也是教师助推ChatGPT 技术时代教育工具理性的批判与超越的核心理念。

教师助推ChatGPT 技术对教育工具理性的批判与超越，具体表现为：其一，由注重简单传授转向为深度引导。ChatGPT 技术时代下，教师在知识教学基础上需要尊重学习者的学习主体地位，找准学习者学习的迷思，把握学习者在学习方面的差异，确认学习者的学习进阶，促进学习者对教育工具理性的批判与超越。在这个过程中，教师应以了解学习者问题学习的状况为出发点，借助ChatGPT 技术将知识逻辑脉络隐藏于教学设计之中，并协调问题解决进程、步骤、环节与知识理解过程中的矛盾，引导学习者产生新的思维方式、生成新的工具理性，促进学习者核心能力、必备品格与价值观念的达成。其二，由注重“有形”的教育转向为“无形”的教育。［10］ChatGPT 技术使教师人力资源得到一定的解放，教师不仅将知识作为一种“有形”的概念传达给学习者，而且要注重超越知识符号现象形态，不断从知识中汲取“无形”的养分与智慧，引导学习者从“纯思”走向“我思”，从“我感”到“共感”，从“感知小我”到探寻“逻辑大我”。［11］其三，由注重“效率”转向为探寻“效益”。ChatGPT 技术下，知识不可能再是教师个体认知的某种固化结构，而是在多元的社会情境中教师个性化的一种动态演变过程。从这个角度说，教师不只是对知识进行被动复制或简单传递，而是通过与学习者一起拥有、体验、分享与创造来关注学习者生命的“效益”，以复归教育本身、还原学习者生命的意义。

（二）教育价值理性的解蔽

价值理性是人们对社会生活行为规范、准则的认识，是人关于社会性的准确把握。马克思认为，价值理性是社会关系中个人与他人之间的社会利益关系的表现形式。［12］教育价值理性是指：教师以自身价值理性为支撑去理解知识教学内容之于主体与社会之间价值关系的属性、潜力、理解及应用的条件，形成将知识教学内容价值属性的把握。教育价值理性通常寓于知识教学过程中教师的建构与创生。麦克·扬提出，知识问题不应单从知识本身等问题出发，而是将知识的生产逻辑过程置于人类社会实践进程中，以符号的意义赋予与感知人与世界的关系。［13］因而，在本质意义上说，知识教学过程中的建构与创生反对教师游离知识的具体情境，教师只有引导学习者通过“寓居”或“内化”与实践，［14］才能将知识带入学习者个体生命里，以促进知识教学过程的建构与创生，促进教育价值理性的解蔽与启发。

教师助推ChatGPT 技术时代教育价值理性的解蔽与启发，具体体现为：其一，人工智能技术下，教师应尊重学习者个性发展需求，促进教育价值理性的回归。借助ChatGPT 技术，教师遵循知识教学的规律，有目的、有计划、有步骤地对ChatGPT 技术所生成的知识教学资源进行设计与整合，尊重学习者个性发展需求进行因材施教，并大胆放手，积极主动地为学习者留下跨学科学习的空间，引导学习者不断探究、发现、质疑与操作等，以满足学习者学习的获得感与幸福感，促进教育价值理性朝着以发展与服务学习者的方向迈进。［15］其二，ChatGPT 人工智能技术时代，教师应注重培养人的德性智慧，做学习者成长的守护者。人机协同教学中，ChatGPT 技术所承担的大部分任务是围绕知识教学而开展的。作为学习者生命成长的守护者，教师需要投入更多的情感与思想来关注学习者的知识技能、道德品格习惯、社会实践，使学习者在信息技术飞速发展的时代得到心灵的滋养、人格的陶冶与完善，让学习者成为具备正确价值观、拥有强大的综合创新能力及健康人格特质的人。其三，Chat－GPT 技术下，教师需要主动重塑学习者与知识的关系，将可视化的数字场景与真实的现实世界建立关联，将抽象的知识直观化地呈现出来；通过“合作、对话与交流”的动态创生方式，将学习者主体思维及行为与他人、社会发生关系，让学习者在真实的探索中拓展个体经验，增进学习者与自然、社会的关系与感悟，实现学习者价值追求与社会价值追求的协调统一，从而解蔽与启发以教育价值理性为核心的实践育人逻辑与方式的达成。

（三）教育意义理性的唤醒

意义理性，要求教师在对生命意义的理解基础上，实施启发性意义的教学对话，进而深刻唤醒学习者对生命意义的理性建构。教育意义理性是ChatGPT技术下，教师统合并超越工具理性与价值理性的关键步骤。通过恰当运用ChatGPT 技术手段，教师应为学习者推送学习支架（工具、资源）等，开启与学习者进行启发式对话与交流，以实现教师唤醒学习者对生命的感悟与实践终极意义的探寻与建构。

教师助推ChatGPT 技术时代教育意义理性的唤醒与建构，具体表现为：其一，ChatGPT 技术生成的启发性教学对话，是教师唤醒知识的生命意义——寓于适时评价对话——学习者反思意义理性。［16］教育的意义理性是学习者对自身实践及存在方式的反思，其产生过程是一种因人而异、因时而变的生命意义上的教学，是一种“即席而座”的生成性知识教学干预，而非机械、教条的知识教学预设。ChatGPT 技术下，教师适时运用启发性教学对话鼓励学习者反思与发现自身存在的意义。这就要求教师强调知识与学习者个体的相遇，关注知识对学习者个体意义的敞开以及对学习者个体实践能力的提升。其二，教师借助ChatGPT 技术创设问题情境，不断升华学习者自我生命的感悟。生命感悟以对生命个体的自我省察、自我体验以及自我认识。教师通过引导学习者在知识教学中开展真实而复杂的情感互动，促进深度教学的发生，使学习者在知识与经验中形成合理的张力，以增强学习者的教学体验。其三，ChatGPT 技术下的知识教学中，教师强调将教育的意义理性贯穿于其中，注重教育意义理性的阐释与认识的解放。ChatGPT 人工智能时代，教师应从学习者的现场、学习知识的情境与脉络、现实的学习问题出发，着眼于日常知识中的具体情境，运用ChatGPT 技术抓住教育意义理性的显现、生成的关键点，摆脱竞争与筛选的迷思，消解关于知识与智能的迷信，摒弃对人才培养的执迷，呼唤从人才培养回归人的培养。［17］

二、何以为教师：ChatGPT 技术下教师角色定位面临的机遇与挑战

有学者质疑，ChatGPT 是“阿拉丁神灯”还是“潘多拉魔盒”［18］。这为教师角色定位带来了一定的挑战与机遇。20 世纪60 年代，伴随科学技术革命的发展，教师角色发生了前所未有的变化。互联网产生之前，教师仅将系统化的知识“照本宣科”传递给学习者，未能充分考虑到学习者认知发展水平与知识传递方式是否匹配。ChatGPT 技术时代，知识以流动的“数字化”动态符号不断存储并流通于互联网之中。如果说ChatGPT 技术裹挟是教师角色发生变革的前提条件，那么ChatGPT 技术革新则为教师角色的再定位提供了前所未有的机遇与挑战。

（一）赋能机遇：ChatGPT 技术下教师角色定位面临的机遇

随着ChatGPT 人工智能的发展、算法的持续优化，计算机模拟人的思维成为可能，能够主动获得自我的自由与自觉，［19］这在一定程度上表明人工智能技术对人类世界的深刻影响与主动渗透。ChatGPT 人工智能技术较强的自主性，产生了更高效的知识生产方式、更软化的知识形态、更灵活的知识传播环境。这使得教师在ChatGPT 人工智能时代下由注重知识的单向传递转变为注重知识的双向自主建构、由注重线性思维的“教”转变为注重关系思维的“学”及由注重“墨守成规”转变为“纳新革新”。

1.由注重知识的单向传递转变为注重知识的双向自主建构

人工智能时代高效的知识生产方式使得教师传统单向的知识教学模式得到了前所未有的颠覆，使得学习者依据自身经验进行知识自主建构的程度得到提高。质言之，学习者可以通过人工智能技术将学习者的经验性知识移植到系统中，进而依据经验性知识进行一定推理和预测。换言之，学习者在学习知识时可以摆脱对外界的依赖，独立进行知识理解与自我建构，因而学习者个性化学习需求不断增强。这就需要教师打破传统教学惯性思维，由教师向学习者进行单向知识传递转向为教师与学习者进行双向知识建构。

其一，教师由单向的知识传递者转变为双向的知识自主建构者。在传统知识教学中，学习者大部分知识都始于教师的单向传递，学习者难以在学习中厘清学科知识的理论体系，也难以在实践中联想及运用，导致学习者仅有知识“输入”而无“输出”。这在一定程度上阻滞了学习者知识的深度加工与质疑创新。ChatGPT 技术时代，学习者学习信息来源的多样化、学习空间的多元化让教师失去了对学习者学习内容的控制权，个性化学习成为学习者学习的主流方式。个性化学习过程中，教师需要与学习者共同从纷繁复杂的知识信息中有效把握知识的本质属性，挖掘知识背后的思维模式与方法。这样才能有效激发学习者学习的自我效能感，最终实现教师引导学习者进行双向的知识自主建构。在这个过程中，教师如何引导学习者把握知识点之间的多重关联，是ChatGPT 技术时代教师需要思考的关键元素。知识点之间的多重关联主要包含：一是学科内知识点的关联；二是学科之间知识点的关联；三是学科知识与学习者经验之间的关联。［20］这要求教师要主动运用ChatGPT 技术引导学习者梳理知识点之间的内在联系，探寻知识的演变规律，探究学科内知识点的关联。同时，教师要积极借助ChatGPT 技术结合现实问题情境综合探究多门学科知识，助力学习者自主通过探寻学科之间的关联的知识点，以提供问题解决的方案。此外，教师还要巧妙通过ChatGPT 人工智能技术完成作业批改与题目生成等传统工作，将更多精力聚焦于学科知识与学习者经验之间的关联。教师在与学习者之间的合作学习中，有效提升双向的知识自主建构能力以及知识自主建构程度。

其二，教师由知识教学的规训者转变为知识建构的培育者。传统知识教学视域下，教师作为知识教学的规训者，完全依赖ChatGPT 技术进行知识教学方案设计，追求整齐划一的教学效率，忽视师生之间的意义共鸣和生命交融，这会带来知识教学中“知识本位”凸显。例如，教师在教授初中数学《圆》，如果未进行教学反思与创新，仅利用ChatGPT 技术生成新的教学方案设计完成教学，这会导致教师在人工智能技术的介入中失去了自身专业发展的动力，削弱了自身作为能动的知识建构的培育者。ChatGPT 技术时代下，教师应意识到学习者是“人—世界”这一根本的存在方式，在知识教学中需唤起与问题情境相关的学习者个体经验的知识，并将这些知识模拟到当前情境中，以提升学习者个体理性认知发展能力，培育学习者对生命价值与意义的理解和践行。

2.由注重线性思维的“教”转变为注重关系思维的“学”

在传统知识教学中，教师一般运用线性思维的“教”，将教材中经专家或学者整理的系统化、结构化与稳定化的成熟知识，即“硬知识”传递给学习者。［21］它强调教师将变化少且以客观经验与事实的程序化知识进行简单重复与处理，滴水不漏、全面地向学习者进行讲授；关于学习者能力培养也是更多侧重于应试能力的培养，而非注重学习者全面发展的多维素养。ChatGPT 技术时代，由于知识形态中产生了更多碎片化、不稳定的“软知识”，［22］因而教师更应以注重以关系思维的“学”来开展教学活动。关系思维是互动的、联系的思维方式，也是价值的、过程的思维方式。以关系思维理解“学”是关注学习者在学习过程中互动过程及价值的整体状态。具体来说，关系思维的“学”意指以学习者的经历对知识体系且能够进行分析、思考与批判，注重学习者体悟知识背后的方法论和价值观念系统。例如，初中二年级数学教师要求学习者求出两数和、平方差的因式分解，此时，教师会问：“比分解出什么更重要的是什么呢？为什么要这样做呢？”随后，教师运用ChatGPT 技术，让学习者理解了平方差因式分解的现实意义。由此，教师从关系思维的“学”出发，不断引导学习者将知识“置身”于生活之中，让学习者感受与反思知识与自身生存境遇的关联性，从而增加了学习者的社会责任意识。由此，ChatGPT 技术时代下，教师需要在知识教学中由注重线性思维的“教”转变为注重关系思维的“学”。

其一，教师由知识教学的权威者转变为学习资源的支持者。人工智能时代，由于大量“软知识”的出现，教师作为知识教学权威的局面不断被打破，教师传统线性思维的“教”已无法满足学习者群体自我选择与自我设计的价值取向。传统知识教学过程中，由于师生的教与学地位的悬殊差异，教师一直是以注重线性思维的“教”的方式对知识进行维护与垄断。在AI 时代，AI 赋能实施知识教学，在这种多维立体学习时空出现，导致教师作为知识教学权威发生偏移。也就是说，从当前ChatGPT 技术时代的现实样态来看，学习者的个性化学习需求已经成为可能，教师需要改变既有的线性思维的“教”的教学观念与思维，由知识教学的权威转变为学习资源的支持者，主动将教学实践的权利让渡给学习者，为学习者在知识创造、思维创新与技能培养提供发展之所，点亮学习者智慧学习的“心灯”，才能成为有力的学习者学习资源的支持者。

其二，教师由教学资源的使用者转变为教学资源的整合者。在传统教学中，教师习惯运用固定思维，将静态的纸质教材与教参、黑板、粉笔、挂图等教学资源应用于知识教学中，这种知识的平面与单维性限制了学习者学习的能动性与探究性。20 世纪以来，伴随计算机技术和数字化信息时代到来，移动设备、电子教材、在线学习平台等数字化的新型课程载体竞相涌现，网络虚拟媒介以其丰富的学习资源和强大的交互性，极大丰富了学习者的学习体验。在跨界融合的ChatGPT 技术下AI 时代，教师应具备“大资源观”，不断将知识置于社会真实情境中进行深入分析、融合并扩充，利用ChatGPT 智能技术进行课程资源的系统整合和设计，以实现资源的跨界融合和共享。

3.由注重“墨守成规”转变为“纳新革新”

在ChatGPT 技术下的数字化时代，教师是最具能动性、增值性、关键性的教育发展资源。教师如何利用好“教育数字转型、智能升级、融合创新”机遇，由“墨守成规的绝缘者”转变为“纳新革新的研究者”，由保守的“AI 教师技术应用者”转向为创新的“AI 教师协同的主导者”，这事关基础教育高质量发展目标的达成。有了ChatGPT 技术的有效支持，教师可能超越传统墨守成规的专业成长模式，迅速以“协同者”身份进入数据驱动人工智能时代，由注重“墨守成规”转变为“纳新革新”。

其一，教师由“墨守成规的绝缘者”转变为“纳新革新的研究者”。ChatGPT 技术出现前，部分教师抱有“师范教育经历告诉我怎么教，我就怎么教”的理念，拒绝使用新的教学理念与方式进行知识教学。更有甚者，部分教师仅依据参考答案来判定学习结果的正误，不允许学习者有新的辩证思维和创新能力。在ChatGPT 人工智能时代，倘若教师仍习惯于墨守陈规，或者选择“躺平”，其结果可能不是被人工智能取代，就是被人工智能奴役。ChatGPT 人工智能时代下，教师需转变陈旧教育理念，由“墨守成规的绝缘者”转变为“纳新革新的研究者”。具体而言，教师可以作为人工智能技术的合作专家、将教学构想与学习者需求融入人工智能技术的研发之中，以此来深化拓展教师学科本体性知识、加速积累教学实践性知识与自主提升条件性知识，才能成为智能技术时代下“纳新革新的研究者”。

其二，教师由保守的“AI 协同传道者”转向为创新的“AI 协同育人者”。面对ChatGPT 技术下的幕后引控，教师在应用技术的过程中不能完全被技术“拽着走”，以落实“立德树人”为根本任务，利用数据资源来同步更新知识教学的理念与方式，实现虚实场景融合发展，发展学习者沉浸学习体验的意识与能力，在“人机协同育人”中实现人工智能智慧与教师自然智慧的有机融合。例如，小学三年级科学课《小小建筑师》的教学模式，教师可以结合科学学科背景，利用ChatGPT 技术输出不同学习模式的设计，挖掘不同教学情境的亮点与不足，在ChatGPT 技术结构中成为能动者，灵活驾驭ChatGPT 技术，全面实现由保守的“AI 协同传道者”转向为创新的“AI 协同育人者”。

（二）潜在风险：ChatGPT 技术下教师角色定位面临的挑战

在ChatGPT 技术日益常态化背景下，教师对ChatGPT 技术的依赖程度日益增强，它构成了教师知识教学的基本物理条件。教师使用人工智能技术使用经历了“初始使用——持续使用——管理阶段”，对技术的深度认知过程中，也会出现人机交互中技术应用的焦虑。自ChatGPT 人工智能对话机器人的迭代升级，技术程序有了独立与自为，使ChatGPT 技术由“辅助工具”变成了“教学伙伴”。这使得人类教育生态变得更加复杂。教育新技术甚至新主体的加入，人工智能技术自然语言处理、图像识别及机器诸多优势凸显，教师角色定位遭到强烈冲击，教师“可能被他者取代”等各种质疑与挑战接踵而至。

1.教师创新示范的引领能力不足阻滞了学习者学习自主建构能力的有效提升

ChatGPT 技术下教师创新示范的引领能力，意指教师作为引导者通过ChatGPT 技术进行教学设计、实施和评价，以实现教师创新、示范并引领学习者学习方式的转变，促进学习者学习自主建构能力的有效提升。ChatGPT 人工智能技术可以辅助教师对学科教学知识进行分析，并自动生成相关教学文本，如示范视频、实验方案、案例分析、教案等各种教辅资源。据相关研究显示，ChatGPT 技术并不能扮演“苏格拉底教师”，无法对学习者个性进行了解，因此也无法进行自主创新、示范引领学习者学习自主建构能力提升。学习者学习自主建构能力的培养，需要教师在虚拟与现实教学场景之间进行自由切换。教师通过增强和延伸学习者的感知、表达、知识加工和数据分析能力，才能有效提升学习者学习自主建构能力。诚然，ChatGPT 技术编写教案效率很高，提供教学框架也很完整，但其形式老旧、缺乏个性化内容，学习者学习自主建构能力因而不能得到充分发展。在ChatGPT 技术不断渗透教育的过程中，由于绩效主义与功利主义的裹挟，大多数教师几乎没有时间进行人工智能技术专业培训，教师在创新示范引领方面能力不足，这阻滞了学习者学习自主建构能力的有效提升。具体表现为以下两点。

其一，ChatGPT 下教师创新示范的引领能力不足，学习者学习自主建构能力有效提升显得“遥不可及”。如今，很多教师不仅是“传道授业解惑者”，还承担着教育研究者、德育培养者与思维唤醒者多重角色，这使得教师在技术迭代效应的余韵中“头晕目眩”，无法从实质性层面全面实现融入于教育技术与教学的整合之中，教师陷于技术的牢笼之中没有及时做出相应的改变，部分教师创新示范的引领能力不足，学习者学习自主建构能力的有效提升故而困难重重。一方面，知识教学理念的保守，带来教师创新示范的引领教学设计能力不足，难以满足学习者学习自主建构能力有效提升的基本需要。教师创新示范的理念陈旧，主要以“专家、教育行政部门开发审定——学校布置——教师传授”这一知识传播的传统逻辑为知识教学理念的依据与标准，即专家以及教育行政部门认定的高价值、高结构化的知识内容与方法作为教学内容与教学重点，未能以ChatGPT 技术下引领者身份批判与反思“我教学的目的是什么”“应采取哪些合适手段与方式”“如何适切运用这些方式”等教学设计中牵涉的问题。例如，教师在英语“定语从句”语法点知识教学中，因创新示范的引领理念的固守，无法超越线性思维进行教学创新设计，因而会严格按照“定语从句”的定义、从句关系代词和副词引导的作用、位置以及适用情况等，将知识点系统结构单向度地传递给学习者，教师创新示范的引领能力不足，从而难以满足学习者学习自主建构能力提升的基本需要。另一方面，知识教学内容的固化带来教师创新示范的引领能力不足，从而难以满足学习者学习自主建构能力有效提升的基本达成。教师在知识教学内容层面目前主要聚焦于以静态的、稳定的、系统化的知识内容，如知识的概念、公式与定理及其理论层面的记忆与理解和运用。ChatGPT 技术产生后，知识主要存储于互联网之中，知识主要以动态、多变且碎片化的形式为学习者提供更具情境性的知识内容。面临人工智能技术的介入，部分教师未能充分利用ChatGPT 技术及时更新自身知识及相关教学内容，知识教学内容中稳定、系统的知识占有程度大于更多的动态的、流动的、不确定的知识，教师创新示范的引领能力不足，从而难以将知识内化为学习者个体经验与能力，难以满足学习者学习自主建构能力有效提升的基本达成。

其二，ChatGPT 技术下创新示范的研究能力不足，教师作为知识建构的培育者之第二层级教学目标的实现显得“力不从心”。ChatGPT 技术下，教师作为知识建构的培育者需完成教学事务的基本任务，这是教师作为知识建构的培育中的第一层级目标。这也是ChatGPT 技术作为工具与手段的技术应用于教学设计、开发、评价等教学事务定制化过程中的具体体现。同时，教师也需要研究人工智能技术，作为知识建构的培育者要对学习者进行研究，掌握学科内知识点的关联、迁移与综合应用，并设计创新示范教案。这是教师作为知识建构的培育者之第二层级教学目标。ChatGPT 技术虽可以生成不同模态知识，辅助教师完成教学事务的“信息化”与“智能化”基本步骤，教师以此生成趣味性强的个性化教案。这是实现教师作为知识建构的培育者之第一层级教学目标的实现。但是教师依靠ChatGPT 技术探究学科内外知识系统关联，引导学习者对知识点综合掌握与迁移能力、联系实际的应用与解决问题，这与作为知识建构的培育者之第二层级教学目标的实现还有一定差距。一方面，教师与ChatGPT 技术“虚拟专家”互动受限等创新示范的研究能力不足，导致教师作为知识建构的培育者促进学习者个性化学习的持续发展能力难以体现。ChatGPT 技术不仅可以助力教师分析、整合已有知识，立足问题、分析实践，也可以作为“虚拟专家”通过对话形式与教师进行互动。例如，某地理教师在考卷中发现学习者知识存在不足，于是与“虚拟专家”就知识迁移能力问题探讨学习者知识结构、学习方式、实践经验等，教师了解学习者迁移能力不足的成因，教师作为知识建构的培育者，由此实现了支持学习者个性化学习能力的可持续发展。倘若教师创新示范的研究能力缺失，就无法充分发掘在教学实践中的问题，学习者个性化学习的持续发展能力无法体现。另一方面，教师创新示范的研究能力不足，导致教师作为知识建构的培育者，促进学习者深度学习与反思能力的发展难以实现。长期以来，教师一直以知识传递的规训者出现，未能以知识建构的培育者对学科教学设计与组织活动进行批判与反思。关于学科教学互动、案例探讨、合作学习等多样化教学模式，教师也未能深入认同与实施。例如，教师讲授“细胞结构”这个知识点时，可以借助ChatGPT 技术提供相关游戏拼图来理解与领悟，以提高学习者对学科知识的兴趣与探索精神；也可以为学习者提供学习个性化教学资源，丰富学习者交互式学习体验，以助力学习者更扎实地掌握好知识点。例如，关于初学的知识点，教师可以从相对细致的角度对知识点进行分解；对于进阶的知识点，则可以运用相关视频、课件、案例等教学资源与知识点进行关联，并基于对学习者认知水平和教学目标等因素进行相应调整等。但是，由于部分教师长期存在“知识本位”倾向，学校未组织ChatGPT技术教师教学知识与技能等专业培训，导致教师创新示范的研究能力几乎处于停滞状态，学习者深度学习与反思能力的发展难以满足。

2.教师共情共学的主导能力不足规限了学习者以关系思维的“学”的有效实现

基于VR/AR/MR 的ChatGPT 技术，是教育应用场景和发展方向之一。教师如何通过与学习者在经验交流与思维碰撞中共情共学，将立德树人的根本任务贯通于“人机+人际”的教育场景中，以提升学习者以注重关系思维的“学”的有效实现，这是ChatGPT技术下教师需要面临的重要挑战。具体表现为以下两点。

其一，教师共情共学的主导能力不足，削弱了教师作为学习资源供给者的有力支撑，学习者以关系思维的“学”难以综合体现。在ChatGPT 技术植入前，教师关注的焦点是知识积累与考试成绩，但随着语音识别、人脸识别等技术形态的丰富，部分教师仍以线性思维提升教学效率、为了教而教，忽视从关系思维的“学”去探究共情共学的情感传递与价值引领。一方面，教师共情共学的主导能力不足，弱化了教师作为学习资源供给者的有力支撑，学习者以关系思维的“学”难以综合体现。现今，部分教师应用ChatGPT 等AI 智能软件出题、批阅作业、诊断学习者问题、进行教学指导，同时也将人工智能机器中“常模”标准设定用于量化教学分析报告的依据，将学习者知识点掌握程度、做题正确率、分析总评等看作是改进知识教学质量高低的主要进路。［23］例如，数学教师在准备“两位数乘以两位数”的准备预习材料时，凭借自己的教学经验和原有知识结构，通过ChatGPT 技术搜索相关教学内容这一做法，未能从关系思维的“学”角度出发，为学习者提供更多的跨学科学习资源作为有力支撑；更无法以正确的道德观、人生观及价值观为导向，为学习者提供学习“两位数乘以两位数”实践和体验式学习的机会；也不能引导学习者学习数学计算的意义，使学习者多元素养和学习能力进一步提升陷入窠臼，学习者以关系思维的“学”难以综合体现。另一方面，教师共情共学的主导能力不足，降低了教师作为学习资源管理者的管理效率，学习者以关系思维的“学”难以有效实现。传统教学资源组织方式通常以教学的章节为基本单元，讲解顺序和呈现方式也相对固定，这会带来教学资源与教学特定教材之间的紧密耦合的组织方式凸显。同时，教师共情共学能力不足，无法针对不同的教学大纲与教学计划对教学资源进行重新编排、生成不同级别的问题列表、展示课程案例图片或视频、建立虚拟讨论小组、编写学习评价测试题、生成学习者评价报表等，这也使得这些教学资源无法承载学习者个性化学习的需要，教师作为学习资源管理者难以高效管理，学习者以关系思维的“学”难以综合体现。

其二，教师共情共学的主导能力不足，消解了教师作为学习资源整合者的有效整合，学习者以关系思维的“学”难以有效实现。ChatGPT 技术下，教师作为学习资源整合者，需要对知识点的学习资源进行整合，并对生成知识点相关的教学资源进行融合与创新。然而，由于教师长期缺乏关于所讲授学科与学习者进行共情共学，无法清晰掌握学习者学习的迷思与兴趣点，无法利用ChatGPT 技术深度挖掘知识点的潜在联系，也无法以关系思维的“学”对知识点进行组织与联想，提高教学效率与教学质量。如此，教师作为学习资源整合者的有效整合难以充分体现。一方面，教师共情共学的主导能力不足，也无法为学习者进行资源整合，从而减少了学习者以关系思维的“学”的深度思考的机会，也弱化学习者学习迁移的能力。在ChatGPT 技术下，教师尽管可以寻找或检索知识或操作步骤，但缺乏与学习者共情共学能力，无法突破学科壁垒的藩篱，不能将知识点进行有效整合并合理应用于具体场景中。这会导致学习者难以形成系统的知识结构，也弱化了学习者学习迁移能力的提升。另一方面，教师共情共学的主导能力不足，导致教师无法为学习者进行资源融合并创新，增大了学习者形成技术理性、追求效率本位的功利性价值观的风险。例如，教师可以借助ChatGPT 技术为学习者挖掘阅读资源进行融合和创新，建立不同类目的私人数字图书馆、资料室，也可以为学习者的发展提供个性化的学习计划，并提供相关建议与策略。若教师缺乏共情共学的主导能力，会导致学习者只依靠ChatGPT 技术关注学习结果、忽视学习过程；学习者无法以关系思维的“学”看待自身的学习，甚至长时习惯性沉浸于ChatGPT 技术世界，拒绝与真实世界中的师生交流，这会导致学习者难以从关系思维的“学”发展出正向积极的人格情感及独特新颖的思维方式。

3.教师数据运用的实践能力不足降低了教师数据管理的综合水平

ChatGPT 技术时代是万物趋“智”的时代，技术作为教育的快速发展的载体已成为基础教育改革的一种趋势。随着ChatGPT 人工智能在“语音识别、问答系统”等领域取得前所未有的进展，以技术取向的数据运用实践能力，强调教师在教学过程中，应“基于数据、依靠数据、在数据中进行”。这引发了教师因数据运用实践能力不足，在教学中呈现出诸多的数据迷思，进而降低了教师数据管理的综合水平。具体表现为以下两点。

其一，教师数据运用实践能力不足，带来教师的数据运用实践能力被数据裹挟，降低了教师数据管理的综合水平。起初，ChatGPT 技术是以教师助手的面目出现，它利用教学实践数据，帮助教师更精确了解学习者，促进实施个性化教学。然而，教师未对数据进行充分挖掘，就会带来教师盲目迷信数据的管理测评理念，片面以ChatGPT 技术数据为准绳，这会降低教师数据管理的综合水平。一方面，教师数据运用的实践能力不足，带来教师在过度依赖大数据的同时，逐渐丧失了“循数善教”的数据运用实践能力，降低了教师数据管理的综合水平。进一步讲，Chat－GPT 技术下，教师缺乏数据运用的实践能力，试图以数据修正自己的教案、教学设计、教学资源、作业布置等作为提高教学质量的参照标准，不主动尝试对数据进行挖掘，不积极分析数据背后关于教学质量的潜在关联及潜在风险，这会极大程度降低教师数据管理的综合水平。另一方面，教师数据运用的实践能力不足，降低了教师数据管理的智慧水平。在ChatGPT 技术时代，部分教师由于实践能力不足，陷入人工智能技术下“被自主发展”模式。由此，教师的思维、理念、偏向都固化在技术意向的“技术的轨道上”，教师数据管理的智慧水平呈现固化与凝结。这不仅降低了教师数据管理的智慧水平，也让ChatGPT 技术与“有教无类、因材施教、深度学习”等美好愿景事与愿违。

其二，教师数据运用实践能力不足，导致学习者学习过程被数据裹挟。这降低了教师标准化管理的标准化水平。进入大数据时代后，教师应充分利用数字化资源所带来的良机，促使自身的指导与评价走向标准化，以适应人工智能时代的新要求。但随着人工智能自动编码器及各类神经网络算法等纷纷出现，教师由于数据运用实践能力不足，带来学习者被数据“结构化”。一些教师在对学习者进行评价时，往往被人工智能的“黑箱”控制，这在一定程度上遮蔽了学习者学习的真实水平。具体表现为：一方面，教师数据运用的实践能力不足，教师会盲目使用人工智能计算模型对学习者学习进行量化。这会导致教师对学习者产生偏见和歧视，降低了教师数据管理的标准化水平。ChatGPT 技术的多模态教育数据分析，是教学管理中的关键步骤。但是，由于缺乏数据运用实践能力，教师无法逾越数据的工具属性，即无法通过人工智能技术为学习者提供精准的学习行为等生动数字化画像，他们一味追求定量数据，也会给予学习者刻板的“定性标签”，进而在大量的数据中无法识别与过滤所谓的“无效数据”，产生对学习者的偏见与歧视。这不仅会伤害学习者与教师之间的师生关系，也降低教师数据管理的标准化水平。另一方面，教师数据运用的实践能力不足，无法为学习者搭建以“教育意义理性”为取向的专业教学服务平台，这也降低了教师数据管理的科学化水平。人工智能时代，ChatGPT 技术可以为教师与学习者提供密集的、优质的、灵敏的数据反馈信息，教师可以筛选、分析这些数据，通过可视化的图标找出数据之间的内在联系性，精准掌握学习者的学习情况；发现其内在规律与发展趋向，也会让数据管理有据可循。但是，现今教师数据运用的实践能力不足，无法为学习者提供以“教育意义理性”为取向的教学服务平台，学习者在大数据的专业教学服务平台中被“监测”，难以逃脱数据的“算计”，在数据管理中如履薄冰，对未来学习失去理性建构，这降低了学习者全面自主发展和教师数据管理的科学化水平。

三、教师将何为：ChatGPT 技术下教师角色的再定位

ChatGPT 人工智能技术陪伴人类发展已经成为现实。但是，人工智能毕竟只是“人工”的智能，其本质是人类智能的外化。尽管人工智能显得无所不能，但它并不理解自己的行为与内容，也不理解教师知识传授的实践智慧，是一种“无意义的编造”。伴随着强人工智能各种技术的纷至沓来，教师作为教育活动的主导者和技术赋能高质量教育发展的关键变量，必须立足自身，合理转型自身角色，在“人与技术”中主动求变、积极改变，以适应ChatGPT 技术时代的新要求。

（一）教师作为立德树人的创新示范研究者的角色转型

随着人工智能等数字技术不断融入教育的方方面面，它必然革新教师知识教学的内容与方式。教师未来最核心的挑战，莫过于以立德树人为根本任务，不断尝试研究新的教学，以新的教学实践来掌控ChatGPT 技术。因此，教师需要重塑自己，成为革新与创新的研究者，研究ChatGPT 技术产生的大量知识，学会在海量的知识中找到所需的重点与核心内容，并对知识进行二次的深度加工与再生，能在学习者的互动中创生全新学习体验。这样才能突破人工智能高效却单一的“输入—输出”，让学习者在教师创设的合作而非竞争的积极环境中多元差异化的研究指导；教师成为学习者学习的支架和工具，而不是“正确”答案的提供者。因此，教师需要以人类的道德观、价值观和同理心为目标，通过ChatGPT 技术创造学习者与教师一起分享与参与的意义和过程，完成教师作为立德树人的创新示范研究者的角色转型。

其一，教师作为立德树人创新示范研究者的角色转型，实现学习者作为“类生命”的觉醒。传统教育中，教师为了高效地服务于社会发展的单一需求，在教学中常依据参考书“照本宣科”地制订教学计划、制作PPT 课件，其组织教学内容与方式割裂了人与世界的意义关联。同时，教师在长期的定式思维中失去了对知识的怀疑、批判与创生，其教学也失去了创新的生命活力。在AI 人工智能时代，教师需要通过关注现实社会，主动通过人工智能技术设计各种真实社会情境下有趣的课堂活动，将智能技术与学习者终身发展能力与品格进行合理的有机结合。例如，人教版四年级下册的一篇课文《扁鹊治病》讲述了这样一个故事：蔡桓公讳疾忌医，不听从名医扁鹊的建议，最后病入骨髓、体痛致死的故事。在传统教学中，教师将目光聚焦于这一课文文言文的阅读理解、书写等应试技能能力；在人工智能技术下，教师要注重扁鹊运用望、闻、问、切等中医医疗手段的体验，提供分析与诊断蔡桓公病情的相关学习资料，引导学习者有意识察觉并挖掘文中的育人因素，这种由内而外的开发与由外至内的渗透，可以启迪学习者关注中医文化，关注个体生命存在的价值与意义。例如，“语文教师提出扁鹊的中医医术是否高明？在今天是否应给予发扬光大？假若你是扁鹊，你会怎么做？……”ChatGPT 技术下的教学过程是教师与学习者在特定时空环境中，围绕人工智能技术与特定知识内容进行持续互动的过程：一方面，教师可以利用智能技术为学习者通过程序性知识的积累提供素材，延伸教学过程的深度，塑造学习者全面发展的健全的社会人格。另一方面，ChatGPT技术作为教育的衍生品，是否能对学习者对知识、理解、技能、信念、态度或价值观等问题做出清晰的界定，这至今尚未得到令人信服的回答。但是，信息时代的教师须借助ChatGPT 技术，以立德树人的创新示范研究者还原真实情境，让学习者从真实情境中解决复杂问题，进而在不知不觉中给学习者的情感与品德带来潜移默化的影响，促进学习者作为“类生命”的觉醒。

其二，教师作为立德树人创新示范研究者的角色转型，实现学习者拥有正确的价值观、人生观、世界观的高阶思维能力的培养。过去，教师在某一学科深耕多年，并专注于本学科中的“一亩三分地”，很少伸头去探望其他学科。随着生成式ChatGPT 人工智能的普及，各类知识唾手可得，学习者学习的目的、内容、方式等方面变化正悄然发生，带来了学习通道由有限的被动获取向无限的主动探索获取蜕变。值得注意的是，学习者需要在海量的知识库中打破学科壁垒，主动辨别、筛选学习所需，有明确自己为什么学、学什么、怎么学等高阶思维能力的素养。学习者可以利用ChatGPT 技术进行自主学习，但是，ChatGPT 技术的答案往往是综合性的、较为浅显且凌乱的，往往难以触及学科的本质。这就对人工智能时代的教师提出了许多新的要求。教师如果还沉溺于自己所教的本学科的知识领域，学习者会对教师的博学多才感到质疑，这会严重危害良好的师生关系的建立。由此可见，教师应以立德树人创新示范研究者的角色，努力研究并提升跨学科思维，实现学习者拥有正确的价值观、人生观、世界观的高阶思维能力的培养。

高阶思维（Higher-order Thinking）是发生在较高水平层次的认知活动，是学习者解决复杂问题的必要条件，是培养未来社会创新型人才的需要，受到全球教育界的广泛关注。［24］高阶思维能力的培养，要求以问题引导的探究性学习，这对教师推进教学革新、提高教学质量起到一定的协助与推进作用。从跨学科特性来说，部分高阶复杂的学科思维超越了传统定义和原有单一学科限制，是在新的学科领域中延伸出新的内涵。教师作为立德树人创新示范研究者，利用ChatGPT 技术语料库中存储的大量信息、知识与资源，通过进行专业学习与研究，将之化为学习者拥有正确的价值观、人生观、世界观的高阶思维能力的重要驱动器。ChatGPT 技术时代，教师要实现“立德树人创新示范研究者”角色转型，实现学习者高阶思维能力的培养。一是建立立德树人下“人机协同”的导向机制。立德树人下人机协同学习，是人工智能技术在教学领域广泛应用的必然发展趋势。教师应在立德树人的根本任务下正确处理好人与技术之间的关系，从“人—技”对立走向“人—技”协作。例如，历史教师要求ChatGPT 介绍“鸦片战争”，ChatGPT 概述了“鸦片战争”的历史背景、起因与经过；教师再通过网络下载了有关“鸦片战争”的资料。教师基于这两种资源能够从政治学、经济学、医学等角度对“鸦片战争”进行拓展延伸，跨专业培养为学习者拥有正确的价值观、人生观、世界观的高阶思维能力的培养提供了重要途径。二是构建智慧学习共同体。学习共同体是由一群有共同发展愿望的人组成的一个支持非正式学习的人际关系与资源系统。［25］由于受地域、经济、文化的影响，学习者发展的路径、资源与动力等不尽相同，教师要成为创新示范的研究者，应利用ChatGPT人工智能技术打破时间和空间界限，组建跨校际、跨区域的智慧学习共同体，通过智慧学习使共同体获得更丰富的学习资源与多元化互助，为学习者高阶思维能力的发展提供更为广阔的视野。三是构建深度学习的学习方式。网络学习常会给学习者带来碎片化、浅层次的学习内容。只有强调学习者通过合理运用ChatGPT 对知识的深入理解、联结重构与适时迁移，才可以培养学习者学会运用高阶思维能力进行深度学习。在人工智能时代，教师要基于技术构建深度学习方式，使学习者与教师能够翻越技术的高墙，进行有效沟通，为学习者提供最大限度的探索与创新，实现学习者拥有正确的价值观、人生观、世界观的高阶思维能力的有效培养与快速提升。

（二）教师作为人机协同的共情共学主导者的角色转型

ChatGPT 技术虽有很强的表达能力，但在存在意义上还不能等同于真正意义上的教师。通常，教师工作的复杂性，如师生心理等不可测因素，是智能技术难以企及的。在知识教学中，教师引导学习者对相关知识进行理解与内化进行个性化引领。在这种学习过程中，师生共情共学的质变也会是人工智能技术难以逾越的盲区。因而，人工智能技术替代教师角色来主宰学习者进行教育事实上已经成为悖论。重塑教师作为人机协同的共情共学主导者角色，已经成为教育改革实践的常态话语方式。

其一，教师作为人机协同的共情共学主导者角色转型，激发了师生之间的共情、共学与共鸣。当前，ChatGPT 技术驱动赋能教学改革下，人工智能技术动态的、成片的“活”的数据是“师生共情共学者”的有效中介。一般而言，教育是“体”，数据是“用”，两者无法割裂。在ChatGPT 技术与教育共为主体的共同协作下，教师不仅可利用ChatGPT 技术在四元空间设计教学问题，还可对教学过程中所需资源、工具、活动和评价进行整合、拓展、深化与融合。同时，教师与学习者可以尝试利用ChatGPT 技术改变解决问题的思维和行为习惯，主动适应ChatGPT 技术。教师要通过ChatGPT 技术所产生的图像、文本、视频等非结构化资料来解构真实的教育问题，提升自身使用教育技术的“向善”能力，达到教师作为师生共情共学的主导者转型。

其二，教师作为人机协同的共情共学主导者角色转型，促进了以德性为基石的“复合协同体”的产生。ChatGPT 技术背景下，教师须从澄清人工智能的技术观入手突破师生角色的桎梏，从Teacher 转向为ETeacher，实现教师从数据搜集者转变为分析者进而成为支持者，推进自身作为人机协同的共情共学主导者的角色转型。一方面，ChatGPT 技术下，立德树人仍然是教育的根基、锚点与根本任务，教师应厚植教育情怀，利用强调ChatGPT 技术促进学习者与知识的互动性、社会性和生成性，通过人工智能技术建立以德性为基石的师生“复合协同体”。教师可通过为学习者塑造“灵活型”数据画像等方式，复归学习者的个性与整全性，不断提升自身人机协同的共情共学主导者的能力。另一方面，教师收集数据的最初意义在于了解学习者，利用数据塑造学习者，透过数据看到学习者。在ChatGPT 技术背景下，教师可建构不同于传统教学秩序的内外空间组构，教师能够了解学习者在学习过程中的“外在之型”，思索与之相关的“内在之性”，时刻通过数据对学习者的学习状态进行调整与更新，不断形塑健康、生动及和谐的以德性为基石的“师—机—生”关系。

（三）教师作为与时俱进的数据智慧实践者角色的转型

伴随ChatGPT 技术在基础教育领域不断扩展与深化，“基于数据、依靠数据、在数据中进行”已经成为基础教育改革的一种常态。然而，ChatGPT 技术并非使基础教育改革增效升级的“通途一径”，而是呈现“双刃剑”特点。它在助推教育教学进行改革的同时，也产生了诸多意想不到的新问题。例如，数据的强势介入，打乱了基础教育管理实践的固有节奏，数据也可蜕变成为教学管理无法回避的数据任务，甚至异化为教学实践改革的“指挥棒”。究其主要原因，这些问题既源于ChatGPT 技术的先进与强大，也在于挖掘的数据素养智慧仍停留于传统数据时代。数据智慧是教师以教育伦理与科学理论为基石，以数据的辨识、比较、筛选和应用技能为保障，以教学实践经验为支撑的智慧形态。［26］因此，在ChatGPT技术时代下，教师应积极主动提升数据智慧的素养能力，在规避数据越位的同时充分发挥数据的积极效能，［27］实现教师作为与时俱进的“数据智慧的实践者”角色转型。

其一，教师作为与时俱进的数据智慧实践者角色的转型，提升了教师“循数善教”的数据运用水平。纵观大数据在商业和医疗等社会领域的成功案例，其秘诀则是通过ChatGPT 技术关切每一个用户的体验与感受。反观当下的知识教学改革中，全面推广个性化的ChatGPT 技术教学却往往忽视了教师与学习者的个体诉求与体验，使当下的知识教学改革陷入“数据泥潭”，这使得ChatGPT 技术理念与模式无法适切地运用在知识教学改革中去。在ChatGPT 技术背景下，教师作为知识教学改革的关键因素，应主动适应线上与线下相结合的教学模式，尽快适应智能化教学的时空节奏，善于利用数据探查与分析结果改进教学实践，对学习者进行监控与定制。教师要学会将Chat－GPT 技术契合的非线性思维、开放性思维、相关性思维等运用于教学方法、教学内容以及师生关系的创新上，提升教师数据运用的智慧水平，实现教师作为与时俱进的数据智慧的实践者角色的转型。

其二，教师作为与时俱进的数据智慧实践者角色的转型，促进了教师将“因数施教”寓含于因材施教的智慧教育水平。ChatGPT 技术下的教育改革中，教师不仅要因材施教，还要“因数施教”，才能有效提升自身的智慧教育水平。其实，ChatGPT 技术并不能改变工作的本质，只是使某些基础、重复且机械工作为计算机所取代。由此，教师需要将因材施教蕴含于“因数施教”，将自身作为ChatGPT 技术生成的学习系统与学习者之间的关联点，把更多有意义的内容带给学习者，以重塑自身在学习者成长过程中的主导价值。同时，教师应在教育过程中注重提升自身的数据智慧，发现不同数据之间的相关性特征，通过分析其相关性探索教学过程中不易察觉的问题。从这个意义上讲，ChatGPT 技术就是教师进行教学工作体检的“X 光机”。［28］教师须在提升数据智慧的过程中，着力运用数字技术的“X 光机”探讨数据背后的深层次因果关系，驾驭算法、超越算法并解蔽其预测价值，还原师生之间的真实的教育生活，发现与提出教育教学的一般规律，提出有建设性、针对性的改进方案与措施，实现教师作为与时俱进的数据智慧的实践者角色转型。