新课标背景下小组合作学习的困境与突破

廉凯歌

沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

20 世纪八九十年代，开始出现合作学习的研究和实验。2001 年5 月，国务院印发《关于基础教育改革与发展的决定》指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”新修订的《义务教育课程方案（2022 年版）》提出：“引导学生明确目标、自主规划与自我监控，提高自主、合作和探究学习能力，形成良好的思维习惯。［1］”小组合作学习实施多年取得了部分成效，但同时也存在许多声音觉得小组合作学习不如自主学习，本文从小组分组、小组管理、小组评价出发，分析小组合作学习内部低效的原因，希望能给其继续发展有所助益。

一、小组合作学习中存在的问题

（一）小组成立前学生成绩差异

合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。合作学习小组通常由4 人组成，其中一名是优等生，一名是成绩不太理想的学生，二名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面［2］。在实际教学过程中，教师大多以知识占有率的多少作为分组原则。在这种价值观的引导下，拥有较多文化资本的优等生拥有了小组合作的领导权，他们可以占据或者指定小组内部资源的分配。长期、静态、以知识占有率为原则的分组模式会造成小组合作中出现“固定发言者”和“服从”这两种情况，小组合作学习中以语言为主的参与性无法量化，无法保证所有成员参与，就会形成边缘人的角色，这个角色一旦形成，短时间是不会变化的，至此一节课下来在小组中积极发言、交流、思考、展示的一直是知识占有率高的这一小部分群体，其他成员并没有得到自身潜力的发展。小组合作学习成为对知识的片面追求的工具，违背了真正意义上能使小组成员之间交流、讨论、建构个人知识体系的意义。

（二）小组合作中组内排斥

小组合作学习的目标是为了以小组的形式，在互相帮助的前提下实现同一学习目标。但在小组合作学习中由于学生心智暂不成熟，他们很难将生活和学习的矛盾区分开，如果其中有些学生受到同学欢迎，学业成绩良好，在团体中是领导者的话［3］，那么，小组合作学习就成为这些学生公开排斥、霸凌另一些学生的一种方式，这样的小组合作学习会助长欺凌者的气势，无形中加重受害者的伤害。双方在小组合作学习的过程中出现“教师来了假装热烈”和“教师走了不说话”两种情况，这样小组合作学习是流于形式、互相敷衍的“假热闹”，学生未能理解小组合作积极互赖的要素。学生不知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为同伴的学习负责，若他人或者小组失败，自己也失败这个思想［4］。

（三）小组合作后“迎合式”汇报

小组合作学习的最后一个阶段会形成统一的意见进行班内讨论，教师像裁判一样评判着学生的成果。在这个过程中，小组成员不是追求合作中的收获、交流技能的发展，而是试图去找出一个标准答案来迎合教师的答案，找出一个优等生来回答小组合作学习的成果。标准答案符合教师期待，同样优等生在与教师互动中也更占优势。在这样的小组合作过程中，看似学生发挥了主动性，但整个教学过程仍然是教师占主导地位，教师控制着整个教学过程的走向。教师甚至在备课时已经预想到将任务固定分配给什么样类型的学生，学生需要做的是迎合教师的答案，这样的小组合作本质上还是以教师为主体的教学活动，并没有发挥小组合作学习“以学生为主体”的精神要义，小组合作学习陷入形式主义之中，甚至成为一些人鼓吹成绩的工具。

二、小组合作学习低效的成因

（一）小组成立前教师期望差异

教师期望即教师对学生所作的关于当前与未来学业成绩与一般课堂行为的推测和预测。教师对每个学生的不同态度和行为，一旦为学生所认识、所理解，就直接影响学生的学习努力程度，进而影响学习成绩。教师在小组成立前已经对学生产生了不同的教师期望，在分组中将成绩优异者命名为组长后教师期望差异显性化。拥有教师积极期待的学生掌握了小组合作学习内部的主动权和话语权，在小组合作学习中，拥有积极期待的这些学生对于小组合作学习的控制权更强一些，导致一些学生的输出在组内就被压制和否定，没有参与感，逐渐小组中的一些学生就会放弃参加小组合作。小组合作学习的目标一致，学生会采取依附或从众的行为。这样的行为实际上是放弃个人的话语权。这些学生本身因为与教师、“好”学生地位不平等而失去课堂的主体地位，这种自身消极态度更加剧了学生在小组合作中边缘人的角色地位。学生逐渐认为小组合作学习是一个“放松”，逃避教师的目光，在小组合作中偷懒，可以交付给“好”学生，自己走神的机会。小组合作学习给了学生们对待学习消极的机会，这样反而不利于学生自身的发展。

（二）小组合作学习中缺乏教师引导

学生们关于小组合作学习的所有了解和实践都在于教师的引导。但是由于传统的教学模式并没有教师指导小组合作学习这一行为，导致教师缺少对于小组合作过程中学生合作行为引导的经验，在具体实施小组合作学习中教师利用以知识占有率为分组的前提分组，这给予了学生两种导向，一种是“只有成绩好才是最重要的”，另一种“教师是小组合作学习的主人”，这两种导向在一定程度上诱发了大多数学生对小组合作学习的排斥行为。评价中作为教师只关注小组合作学习的成果，忽略了小组合作中的情意功能的发挥。恰恰情意功能的发挥才是新课标背景下倡导的小组合作育人的重要表现。学生在教师的这种引导性下的小组合作学习往往流于形式。

（三）小组合作学习缺乏教师多样化的评价

小组合作学习评价的方式以教师评价为主，教师评价的对象是以小组为单位的群体，在教师评价的过程中只重视群体的意义，忽视了个人的功能。只关注到了群体合作，忽视了群体内的竞争。竞争能够促进合作，合作性竞争的核心是强调运用合作的思想和观念指导竞争，促使竞争对手之间密切合作、共同提高、优化竞争各方发展所需的资源要素［5］。即使小组合作中也要发挥竞争的作用，以防学生产生依附、从众心理。丧失了小组合作促进每个学生潜力发展的能力。教师评价小组合作的标准为学生知识性的答案，不关注“过程”，只关注“结果”，关注的结果还是以完成知识传授为主的片面结果。评价标准引领着教师和学生发展的方向。在这样的情况下，即使用了小组合作学习的形式，也没有促进学生社会化和主体性的发展。

三、小组合作学习高效策略

（一）树立“全纳教育”的理念是小组合作学习的观念性条件

在师生关系中，教师行为表现对学生有直接影响。学生会模仿教师，教师持有“全纳教育”理念，学生就会模仿教师在“全纳教育”理念下的行为，学生在小组合作中逐渐完成了知识授受和价值引领的统一，提高了学校教育教学质量。“全纳教育”的提出是由于教育排斥的存在，教师期待的差异是因为教师对成绩优异的学生赋予较多的权力，在一定程度上纵容了小组合作中的关系霸凌。教师应该树立“全纳教育”的理念，给予全班学生积极的教师期待，持有能力增长的观念，对所有积极参与的学生给予肯定性评价。在小组合作学习前，对于组长的选择要尊重学生的意愿，选择标准多样化，不以成绩论高低，可以选择思维逻辑强的学生，也可以选择课堂沉默的学生，每个人都可以因为自己的优势或弱势担任组长，降低组长这个身份所带来的优越感。小组合作中要秉持“全纳教育”的理念，教师应该从讲台上走下来，深入到每个组的讨论之中，关注每个小组的弱势者，向他表示合理积极的教师期待，引导学生，创建组内和谐、自由的合作氛围。小组合作后，教师应该引导学生成果的表达方式为“某某人认为……，某某人认为……，最后我们认为……”教师可以清楚地知道整个小组讨论过程中大家的参与程度，在一定程度上也监控了小组合作的情况，提高了小组合作的效率。

（二）加强班级民主化是小组合作学习的支撑性条件

班集体和谐且有凝聚力的方法之一就是一起建立共同的班级准则，并且这些规则由学生商讨出来，在商讨的过程中每个学生都拥有了话语权，发挥了学生的主体性，学生对规则产生认同感的同时自觉遵守。教师可以将小组合作学习的理念与方法叙述给学生听，由学生建立起小组合作学习的规则。在小组合作学习的过程中学生可以匿名的方式再次增加小组合作规则，班主任召开主题班会进行民主投票。作为小组合作主体的学生必定对小组合作低效的原因了解得更清楚，提出的建议会更加可行。在小组内组长轮流担任，增加每个人的话语权，同时也会产生竞争，在竞争的情况下，可以增强学生参与意识和交往意识，从而增加师生间以及同学间的交往次数，提高交往频率［6］。交往频次增多就能促进学生们的合作交流，提高课堂教学中人力资源的开发、思维能力的培养和创新能力的培养。小组外提高小组合作学习的流动性，尽可能打破小组内小群体排斥、霸凌现象。增加学生个体之间的合作。通过内外结合的方式在小组内、班级内创造一种民主、平等、和谐的氛围。在这样的氛围之下，没有教师和“好”学生的绝对权威，学生敢于表达自我，课堂上的知识不断生成，有利于学生建构属于自己的知识，思维的发散与个性化的发展。

（三）建立学生自我认知是小组合作的关键性条件

生存哲学认为，“人是具体的存在，生存作为每个人生命的表现和体验活动，只能由他们自己选择或担任［7］。”外部的支持只有和内部的艰苦努力结合起来，才能真正发挥作用。内因才是事物运动的源泉和动力。学生自身要建立正确的自我认知。第一，了解自己是一个什么样的人，了解自己的优势和弱势是什么，不要一味拿自己的弱势去和别人的优势作比较，发展优势，锻炼弱势。第二，找准角色定位，清晰认识到每个学生都是课堂的主人，在课堂、小组合作学习中都有自己的话语权，每个学生都是独立的、可以发声的存在。第三，积极参与活动，在活动中体会自身价值的存在，形成“我可以”的想法。第四，学会反思，在此次小组合作学习中我参与了吗、参与的程度大吗、觉得锻炼了自身的弱势了吗。反思是一种学习方式，反思自己的行为，从中总结经验和教训，强化自我认知管理。第五，寻求反馈。接受来自教师和同学的积极反馈和消极反馈，他们都能促使我们进步。主动寻求反馈，能够有效增强自我认知的能力。最后，在小组合作过程中关注并引导小组内生生互动的积极性、互助性、共融性，才是阻止组内排斥，发挥小组合作学习育人功能的重要举措。

（四）评价方式多样化是小组合作学习的实践性条件

小组合作学习的成果好坏多是教师的一言之堂，只有教师知道自己的评判标准。对此，教师应该公开自己的评判标准，将学生的参与度纳入评价范畴。根据小组中每个人的参与度来评判这节课这个小组的表现情况，尤其对于每个小组中参与度进步最快的学生给予表扬。可以引用组间竞争的方式，在教室设置一个小组合作学习分数表，这节课如果小组成员都参与课堂活动中或者课堂沉默者主动发言就给这个小组加分。小组内部成员为了不落于人后会承担起参与课堂的责任。这样不同层次的学生都能够积极参加小组合作之中。小组合作学习可以用概念图的形式展开，在外部小组讨论中将以往不可量化的语言参与变成书面参与，保证了学生每个人的参与性，减少了小组边缘性人物的存在；在内部更加有利于学生内部知识性的构建。除了教师评价也可以引入同伴评价、自我评价等多种评价方式。同伴评价是一种同伴支持的方式，在别的小组评价小组合作学习成果时，他们占有的是教师的视角，思考得会比平时更加全面，在思考中既能够发现别人的长处又能找到自己的不足。自我评价通常被认为是自我反省，自我独白，主观性太强，认可性不高，在这里倡导的自我评价是加上小组合作情景的自我评价，评价建立在事实之上，学生能够得到自身的积极反馈，增强自我效能感。