如何提升教师的全球胜任力—— 教师全球胜任力提升工具GCLC及其启示

高 巍 叶 蓓

2020 年10 月，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）发布《学生们准备好在一个相互联系的世界中茁壮成长了吗？》报告，介绍了PISA 2018 全球胜任力（global competence）评估结果，并指出全球胜任力需要专门的关注和培养，教师在全球胜任力教育中具有重要作用。[1]美国督导与课程开发协会（Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）还开发了教师全球胜任力提升工具——教师全球胜任力学习连续体（global competency learning continuum，GCLC）。本研究将对GCLC的研发背景、内容、实施方法、特点进行引介与分析，为我国研发教师全球胜任力提升工具提供借鉴。

一、背景：教师全球胜任力的重要性及困境

21 世纪以来，全球化发展的经济、文化、政治及社会变革让世界的联系变得更加紧密，不同文化背景的人交集越来越多，劳动力市场、人才市场也呈现出国际化态势。在国际竞争激烈的全球化时代，培养具有全球胜任力的人才成为世界各国教育发展的趋势。在此背景下，全球胜任力教育研究应运而生。全球胜任力是指“审查本土、全球和跨文化问题，理解和欣赏他人观点和世界观，与不同文化背景的人进行相互尊重的有效互动，并为集体福祉和可持续发展采取行动的能力”[2]。

美国最早开始关注公民全球胜任力的培育，其时间可追溯至“二战”后。1983 年，美国学者海登在《起始：发展全球胜任力》（“A Beginning：Building Global Competence”）一文中首次提到“全球胜任力”[3]；21 世纪以来，美国更是颁布了20 余项法案和政策，用以支持留学、出国交流、各类国际合作交流项目等。

教育是培养人才的重要途径，对公民全球胜任力教育的重视，也推动了教师全球胜任力研究的发展。1923 年，在美国全国教育协会主办的世界教育大会（World Conference on Education）上，大会主席奥古斯都·托马斯（Augustus Thomas）就曾强调世界公民的培养有赖于学校教师。20 世纪80 年代以来，美国不少著名的学术机构或专业组织将全球胜任力的要素纳入教师专业标准，各州也把全球胜任力纳入教师资格认证体系[4]，这些举措都推进了美国教师全球胜任力研究。

美国关于教师全球胜任力的研究已经形成3个方面较为丰富的成果：一是有关教师全球胜任力的概念与要素研究，如四维教师全球胜任力结构模型[5]、全球素养型学校教育者的领导力模型[6]等，围绕知识、技能、态度、价值观、行为等方面构建教师全球胜任力结构模型已成为基本共识；二是有关教师全球胜任力的发展路径研究，主要可分为以学习为本、以领导为本、以研究为本这3 种培养路径[7]，如“为全球素养而教”系列学习课程[8]等；三是有关教师全球胜任力测评研究，目前影响力较大、应用较广的测评工具有跨文化发展测量问卷IDI[9]、跨文化敏感度测试量表ISS[10]等。

但上述研究存在以下两点不足：一是就学习工具而言，现有的课程、项目等未能和测评有效结合，因而缺乏系统性和针对性；二是就测评工具而言，现有的跨文化能力测评工具是针对全职业所设计的，缺少为教师量身定做的全球胜任力测评工具。如何研发科学的教师全球胜任力提升工具已成为当前研究面临的首要问题。

针对上述研究的不足，美国督导与课程开发协会研发了GCLC。该工具不仅能够有效测评教师全球胜任力，帮助教师明确自身全球胜任力的水平与不足之处，还为处于不同能力层级的教师提供了有针对性的学习资源，帮助教师沿着学习连续体前进，从而有效提升教师的全球胜任力。GCLC 解决了传统教师全球胜任力测评工具针对性不强、学习工具科学性不足等问题，为教师提升全球胜任力提供了新路径，也为教师全球胜任力培育研究提供了新思路。作为美国国际大型教育类专业协会，ASCD 目前有来自129 个国家的113573 名成员，并设有64 个附属组织。ASCD开发的工具和资源被38000 余所美国公立学校采用，开发的教师全球胜任力测评及学习工具GCLC 获得了广泛关注。

二、GCLC内容及框架

要想实现全球胜任力教育，教师就要拥有全球思维和全球知识，包括相应的态度、知识和技能，并能将个人的全球能力转化为课堂实践。GCLC 就构建了包含3 个维度12 个要素的教师全球胜任力结构模型，并据此设计了测评问卷和同步学习资源库。

1.教师全球胜任力结构模型

GCLC 将全球胜任力界定为在全球社会中生活和工作所需的一系列态度、知识及技能。在概念界定的基础上，GCLC 从态度、知识及技能3 个维度出发，明确了教师全球胜任力的12 个基本要素（见表1），并在每个基本要素下划分了萌芽、初期、发展、精通、先进5 个能力层级（见表2）。

表1 教师全球胜任力结构模型[11]

表2 教师全球胜任力测评问卷[11]

（1）维度一：教师态度

教师态度维度包括同理心和重视多元视角、致力于促进全球公平两个要素。全球胜任力教育的重要挑战之一是明确如何帮助学生在思考时树立全球观，并培养学生的全球公民意识，而要做到这一点，教师必须率先垂范。全球化带来了文化冲突，而恐怖主义、环境破坏、疾病和政治动荡等全球性议题更是影响着世界各个地区。面对这些全球性议题，教师要发挥价值观引导作用，向学生传达这样一个认识——在全球化的世界中，每一个人都是相互关联的。同时，教师应教会学生理解、欣赏及尊重多元化社会中不同种族、族裔、宗教群体之间的异同。[12]

（2）维度二：教师知识

教师知识维度包括了解全球状况和时事、理解世界相互联系的方式、对多元文化的体验式理解、对跨文化交际的理解4 个要素。全球性议题往往横跨多个内容领域，全球主题的复杂性要求教师利用不同的知识来帮助学生理解。教师应该能够向学生解释世界各地的人们是如何相互联系的，为什么关心他人对个人是有益的，以及我们如何创造一个和平的、可持续发展的世界。此外，教师应该具备知识和能力来引导学生思考全球性问题，如国际恐怖主义、人类冲突、贸易争端、环境问题和健康问题等。[13]

（3）维度三：教师技能

教师技能维度可分为语言技能、教学技能、课程资源开发技能3 大类，包括6 个要素：用多种语言交流；创造一个重视多样性和全球参与的课堂环境；整合学习经验，以促进学生对全球学习的一致性探索；开展生生之间的跨文化对话、国际对话，从而培养学生的倾听习惯、批判性思维和视角识别能力；发展能为全球学习提供真实世界环境的地方、国家或国际伙伴关系；开发和使用适当的调查方法来评估学生的全球胜任力。教师技能维度尤为注重通过各种技能和方法创设多元文化、构建参与全球性议题的课堂环境和真实情境。在这些情境下，学生开始重视不同的观点，学会理解他人观点并与他人合作，逐渐养成反思的习惯，提升沟通交流的技能。[14]

除了上述12 个要素，GCLC 研发者瓦格纳等人认为，有4 个因素也影响教师的全球胜任力：第一，自我反思的能力，即教师能认识到自己的缺点并采取行动自我提升的能力；第二，将个人与非个人、本地与全球联系起来的能力；第三，通过课内或课外活动让世界变得更美好的能力；第四，将所有上述素养融入跨学科教学的能力。[15]

2.实施方法

GCLC 可供所有年级、所有学科的在职、职前教师使用，包括自我测评问卷和学习资源库两部分：自我测评问卷帮助教师确定自己的全球胜任力的层级，明确自己的不足之处和有待改进之处；学习资源库依照测评问卷的能力层级，提供适合不同能力等级教师学习的资源，帮助教师沿着学习连续体前进，从而不断提升全球胜任力。

教师使用GCLC工具时，需要遵循以下4 个步骤：第一，对照测评问卷（见表2），通过回忆和反思自身的经历，选择每个要素的5 项层级中最符合个人情况的一项，并将这个测评结果作为选择学习资源层级的依据；第二，确定需要改进的领域，研读下一个能力等级的描述，了解提升自我需要做哪些努力；第三，根据自身所在层级，使用学习资源库中对应的资源；第四，反思自身是否已经沿着学习连续体前进，并重复这个过程，直到确认自己已经提升到每个要素的最高层级为止。

在测评问卷的基础上，GCLC构建了学习资源库，为处于5 个不同能力层级的教师提供了不同的学习资源。教师可按照自我测评问卷所确定的能力层级，选择每个层级对应的学习资源，有针对性地提升全球胜任力。下面以第一个要素“同理心和重视多元视角”的学习资源为例进行分析。（见表3）

表3 学习资源库：“同理心和重视多元视角”各层级学习资源[16]

可见，GCLC 学习资源库有以下特点：一是不同层级有区分度，高能力层级学习资源的内容比低能力层级的难度更高、范围更广；二是学习资源类型丰富，包括ASCD 读物（文章、书籍、报告等）、视频、教案、专业发展材料等；三是专业性和权威性强，学习资源库中的读物大多由ASCD 官方编著，其中视频、教案等由通过ASCD教师全球胜任力认定的顾问提供；四是理论和实践结合，既有理论性较强的专著，也有实践性较强的教案、教学演示视频，有较高的实用价值。

三、GCLC的特点

GCLC 是唯一一个由权威教育机构ASCD 专门为教师设计的评价系统，具有针对性、连续性、科学性和融合性4 个特点。

1.针对性：为教师量身定做

与其他工具不同，GCLC 是专门针对教师开发的。如前文所述，国外全球胜任力相关研究不少，仅就测评工具而言，影响力较大的主要有以下5 种：国际学生评估项目（the program for international student assessment，PISA）2018 全球胜任力测评，在全球胜任力评价标准、评估手段上，都发挥了引领和示范作用，测试范围更是覆盖了79 个国家和地区；跨文化敏感发展模式（the developmental model of intercultural sensitivity，DMIS），由Bennett 于1986 年创建，用于测量跨文化敏感度，自诞生以来便被广泛运用于跨文化教育与培训，并为之后各类模型、量表、问卷的开发奠定了基础；跨文化交际敏感量表（inventory of cross cultural sensitivity，ICCS），由K.Cushner 于1997 年创建，被用于测试跨文化交际敏感度；跨文化发展测量问卷（intercultural development inventory，IDI），由Bennett和Hammer于1998 年在DMIS 的基础上创建，并在美国、亚洲及欧洲均得到广泛运用；跨文化敏感度测试量表（intercultural sensitivity scale，ISS），由Chen 和Starosta 于2000 年创建，信度和效度较高，跨文化适用性较强，是目前国际上少数可靠性较高的跨文化敏感度测试工具之一。

但就教师全球胜任力测评而言，上述工具都存在一个共同的问题：没有针对教师的身份进行设计。在教师全球胜任力测评领域，GCLC 比上述工具更有效。上述工具是基于不同职业的人的经验而创建的，而GCLC 是专门为教师而创建的，因此，对于教育者来说，GCLC 的相关性、具体性及针对性更强。

2.连续性：测评和学习相结合

GCLC 与以往的教师全球胜任力测评和学习工具的显著不同在于：以往的工具或在预先确定的尺度上测评被试者的全球胜任力，或仅仅为教师提供学习工具，而GCLC 却将测评与学习相结合，能够同时促进教师的自我认知和专业发展。对于教师来说，GCLC 不仅是自我测量的工具，更是自我提升的载体。教师通过测评量表，确定自己在教师全球胜任力的12 个要素中所在的能力等级，并明确自己需要改进的方面（通常是教师认为自己尚未起步、刚刚起步或正在进步的方面）。随后，鼓励教师采取行动，打开针对每个要素、每个层级而建设的学习资源库，学习与下一个能力等级相关的资源。利用学习资源库，教师可以阅读一篇文章或一本书，学习一个新单元，或者报名参加专业发展研讨会。结束学习后，教师再次进行问卷测评，重新评估当前水平，比对该主题各个水平的描述，检查自身能力进阶。

3.科学性：实行分层培养

教师使用GCLC 的另一个身份是学习者。苏联教育家巴班斯基认为，教学应遵循可接受原则，即要求教学的安排符合学生实际学习的可能性，使他们在智力、体力、精神上都不会感到负担过重。而GCLC 恰好为每位教师（学习者）都提供了适合他们个人的学习资料。

GCLC 实行分层培养模式，将教师全球胜任力的每个要素，都分成了萌芽、初期、发展、精通、先进5 个等级，为不同等级的学习者提供不同的学习资源和机会。对于很多教师来说，全球胜任力教学是一个较为陌生的领域，GCLC 意识到不同教师全球胜任力的差异性，并根据这种差异性构建学习资源库，各因其材而“教”，从而保证了教师使用GCLC 的效果。

4.融合性：融入学科教学

GCLC 提供了许多将全球胜任力教育融入学科课程的范例，且所涉及的学科非常广泛，包括但不限于音乐、数学、科学语言、地理、社会等学科。

在与学科教学融合的过程中，GCLC 主要有以下3 个特点。一是过程指导全面化，提供的范例包括教学方案、融合方式、适用年级等，能给予教师全面的、全程的指导。二是学习资源类型多样化，包括教案、演示视频、工具箱、地图等。三是突显学科特性，如就社会学科而言，提供了“一年级课程：塞内加尔”教学演示视频，以及涵盖各国历史、人民、政府、经济、地理、通信、运输、军事、跨国问题等信息的世界地图；就语言学科而言，又提供了“时事与议论文写作”“高中英语语言艺术：时事和议论文”教学演示视频等。

总的来说，在GCLC 的学习资源库中，渗透全球胜任力教育的学科主要为艺术学科、语言学科、历史和社会学科、数学学科和科学学科等。这些资源体现了GCLC 所倡导的学科融合全球胜任力教育的理念：全球胜任力并非一门孤立的课程，教师应将全球胜任力教育融入各学科教学中，引导学生将学科知识和思维方式视为认识、理解、阐释、解决全球性问题和跨文化问题的工具，在潜移默化中拓展学生的视野、提升学生的全球胜任力。

四、借鉴与启示

近年来，我国日益重视培养具有国际视野、具有参与全球合作和竞争的能力的国际化人才，但国内尚未形成系统的、可推广的教师全球胜任力测评和学习工具，因此仍需进一步研究和探索。借鉴GCLC 的特性，结合我国国情学情，可以从以下4 个方面着手测评及提升教师的全球胜任力。

1.构建教师全球胜任力结构模型

目前国内相关政策虽未明确提出“全球胜任力”的概念，但已涉及全球胜任力培养的内容。2010 年，国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》，提出要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”[17]。2015 年，《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》也提出：“全面提升学生的综合素质、国际视野、科学精神和创业意识、创业能力。”[18]2017 年，《国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》指出要使“各类人才服务国家和区域经济社会发展、参与国际竞争的能力显著增强”[19]。

一些高校和学者也做了有益的探索和尝试。例如，清华大学国际教育办公室于2016 年启动实施了“清华大学全球战略”。这是国内高校首次提出全球胜任力培养理念。清华大学国际教育办公室认为，全球胜任力指的是“在国际与多元文化环境中有效学习、工作和与人相处的能力”，并明确全球胜任力包括6 大要素：认知层面的世界文化与全球议题、语言素养两大素养，人际层面的开放与尊重、沟通与协作两大素养，个人层面的自觉与自信、道德与责任两大素养。[20]此外，随着2018 年OECD 将全球胜任力纳入PISA评估内容，越来越多的学者开始关注学生全球胜任力和教师全球胜任力的培养。综合上述文献，国内虽然已有学者关注到教师全球胜任力的培育，但研究较为零散，未形成系统性的、可推广操作的教师全球胜任力结构模型。因此，我们需进一步厘清教师全球胜任力的内涵与要素，构建教师全球胜任力结构模型，为教师全球胜任力的培育及其相关研究奠定基础。

在构建教师全球胜任力结构模型时，需要注意以下两点：一是GCLC 所构建的教师全球胜任力要素值得我们借鉴，但必须结合我国国情，确立本土的教师全球胜任力层级体系，并以政策文件的形式将其固定和推行；二是教师全球胜任力模型应有明确的分层评价标准，规定不同要素下，教师的初级表现、中级表现、高级表现等，以描述性语言把抽象、笼统的要求转化为具体、明确的指标，并详细呈现各个要素的具体期望和要求，从而为教师的自主学习提供可视化的评价系统，确保量表的可评价性、可操作性。

2.创设教师全球胜任力的培育路径

在确立本土的教师全球胜任力层级体系的基础上，我们还需构建、拓宽其培育路径，为未来教师提供科学、连贯且系统的经验。

首先，开发可供在职教师学习的教师全球胜任力提升课程。GCLC 基于分层培养的理念，为教师提供教学演示视频、教案、读物等丰富的课程资源，具有针对性、科学性，能切实培养和提升教师的全球胜任力，值得借鉴。同时，还要鼓励国内走在全球胜任力教育前沿的教师积极开发新的课程，丰富学习资源。

其次，将全球胜任力培养课程纳入职前教师教育体系。GCLC 不仅适用于在职教师，也适用于职前教师培训。为了夯实教师的全球胜任力基础，我国职前教师教育体系可以借鉴GCLC 的内容，采用“以专业课程为基础，以通识课程为辅助，以实践课程为升华”的形式，以专业课程奠定职前教师的全球胜任力知识基础，以通识课程帮助职前教师拓宽国际视野、扩充全球性问题知识，以实践课程切实提高职前教师的全球胜任力。

最后，为教师全球胜任力的学习提供支架。“支架”指对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架、工具、策略或指导。以GCLC 为例，该工具为教师提供了全球胜任力结构模型等框架支架、学习库等资源支架，以及评价量表等元认知支架。学校亦可开发其他具有适切性的全球胜任力学习支架促进教师有效学习，例如KWL（know-want-learned）表格：K，即know，指已知什么，这一步引导教师回想自己现有的全球胜任力水平；W，即want，指想学什么，这一步引导教师提出学习问题；L，即learned，指学到了什么，这一步引导教师列出自己在阅读过程中习得的知识。

3.转变教师观念，注重反思与自我提升

教师是教育的实施者，教师全球胜任力的高低直接关系到学生全球胜任力的高低，更是关系到我国国际教育、国际化人才培养的实际成果，因此，必须提升教师开展全球胜任力教育的意识。

首先，教师要转变传统教育观念。在传统的教育观念中，教师是书本知识的传授者，不少教师认为只要把书上的知识教给学生即可，但这样的教学不能满足培养国际化人才的需要。目前，国内尚无系统的全球胜任力培养课程，但这并不意味着教师没有向学生传授全球胜任力知识和能力的平台。教师要意识到自身对促进学生全球胜任力发展、学校发展甚至国家发展的重要性，遵循国家发展和时代进步的要求，在教学中积极渗透全球理念，帮助学生树立全球意识、拓展全球视野、提升全球参与和全球竞争力。

其次，教师应注重反思、寻求进步，成为终身学习者。全球胜任力教育给教师带来了全新的挑战，教师要主动适应经济社会和教育发展的要求，不断优化知识结构，不断提高文化修养，做“终身学习”的典范。GCLC 的实施方法就体现了不断反思、不断更新认识、不断谋求进步的理念，另外，其内容亦能给予教师启发，如教师全球胜任力结构模型突出“互动性学习”的教育理念，启示教师教学不仅要关注教学内容及结构的组织，更要发挥学生的主动性，促进学生主动且有效学习。[21]教师提升自身全球胜任力的途径有很多，比如积极提升英语水平，为更好地了解全球性问题奠定基础；刻苦研究国内外的学科专业知识，汲取国外教师开展全球胜任力教学的成功经验；参加全球胜任力教学的相关培训、讲座、课程乃至海外进修等。总而言之，教师要充分利用各种资源，提升自身的全球胜任力。

4.在跨学科学习中培育和提升教师综合素质

联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中指出，要实现教育的可持续发展目标，需要采取综合教育方法来解决社会、道德、经济、文化、公民及精神等多个层面的问题。这就需要超越传统的学习领域进行学术学习。要理解、阐释、解决全球性问题，拥有单一学科的知识还不够。因此，跨学科学习是教师提升全球胜任力的必经之路。

全球性问题是复杂的、涉及多个学科的。GCLC 的学习资源库所提供的课程资源，既打破了学科界限，也打破了地区界限，广泛地整合了来自世界各地的学习资源，同时又能够展现全球胜任力教师教育的整体性及系统性。跨学科、跨学院和跨学校的多方指导有利于学习者同时掌握学科知识和教育教学基本知识与能力。[22]因此，教师要树立跨学科意识，并积极主动地学习其他学科的知识、思维方式和研究方法；在开发本土化的教师全球胜任力学习资源时，打破学科界限，进行学科交叉的综合性资源开发，为全球胜任力教育注入多学科力量。