高中生课堂环境感知与学业自我效能感的关系——以海南H中学和青海S中学为例

黄林倩 陈静静 瞿 平

基础教育新课程改革推行20 余年，“构建以生为本的课堂”这一教育理念在我国中小学校已经得到普遍认同。课堂是学生学习的主要场所，学生感知的课堂环境对其认知结果和情感结果具有重要的影响作用。[1]有学者认为，对课堂环境的研究不能只局限于物理环境[2]，而是要深入了解学生对课堂环境的真实感受和看法[3]，对学生感知的课堂环境进行调研。学生作为课堂主体，其感知的课堂环境能够准确真实地反映课堂的实际情况，这一因素对学生学习成果的影响也有更强的解释力。刘丽艳等人[4]的研究验证了高中生对英语课堂环境的感知与二语学习认知成果的关系，积极的课堂环境可以改善学生的学习效果[5]。社会认知理论指出个体、行为和环境三者相互联系、相互作用，环境影响个体认知，反过来个体认知因素也影响个体的课堂环境感知。[6]自我效能感是个体对自己是否有能力在生活中达到预期结果的信念，是决定人类行为的一个重要因素[7]，也是影响学习动机的一个重要因素。在教育领域，自我效能感可延伸为学业自我效能感，学业自我效能感是个人对自己成功完成某项学习任务所具备能力的判断与自信[8]，包括学习能力自我效能感、学习行为自我效能感[9]。学业自我效能感作为内部驱动力，对学生的学业成就有不同程度的影响，学生课堂环境感知越好，其学业自信和自我效能感越高[10]，学业成就越好。

以往研究显示，学生课堂环境感知与学业自我效能感之间存在密切关系，但研究者主要聚焦某一情境领域的大学课堂环境研究，很少从高中群体出发具体探讨高中生课堂环境感知与学业自我效能感之间的关系。如何构建一个符合高中生发展需求的课堂，以提高他们的课堂满意度，增强其学业自我效能感，进而提升高中课堂教学质量，是一个值得研究的问题。基于此，本文以社会认知理论为支撑，分析高中生课堂环境感知与学业自我效能感的关系及其影响因素。

一、研究设计

1.研究对象

本研究向海南地区H 中学和青海地区S 中学的高二年级学生发放问卷，回收问卷503 份，剔除无效问卷后，累计有效问卷465 份。其中，男生294 份，女生171 份；海南H 中学207 人，青海S 中学258 人。

2.研究工具

（1）高中生课堂环境感知量表

高中生课堂环境感知量表采用Fraser 等人编制的WIHIC（what is happening in class）量表[11]，主要测量高中生对课堂环境的感知。该量表在多个国家和地区被广泛使用，共7 个维度，包含学生凝聚力、教师支持、学生参与、探究、任务取向、合作、平等。量表共56 道题，采用李克特五级评分，被试得分越高，说明其课堂环境感知程度越高。

（2）学业自我效能感量表

采用梁宇颂[9]编制的学业自我效能感量表，包含学习能力自我效能感、学习行为自我效能感2 个维度：学习能力自我效能感是个体对自己是否具有成功完成学业并取得良好成绩的能力的判断与自信；学习行为自我效能感是个体认为自己能否通过一系列方法实现学业目标的判断与自信。该量表共22 道题，采用李克特五级评分，分数越高，表示学业自我效能感越高。

研究者先对102 名不参与正式测试的学生进行预测，并运用统计工具检验量表的信度和效度。根据检验结果，对部分题项删减后形成正式量表。为确保修订后量表的信度和效度，研究者做了探索性和验证性因子分析。分析结果显示，课堂环境感知量表的Cronbach's a系数值为0.974，KMO值为0.962；学业自我效能感量表Cronbach's a系数值为0.886，KMO值为0.916。同时，根据Bartlett 球形检验的结果，课堂环境感知量表的p值为0.000，学业自我效能感量表的p值为0.000。可以看出，量表的信度和效度较好。

二、研究结果

1.高中生课堂环境感知与学业自我效能感的总体水平

从图1 可以看出，高中生课堂环境感知总体均值为3.72 分，高于量表中值，处于中等偏上水平。其中，学生凝聚力的均值远高于高中生课堂环境感知总体均值，学生凝聚力主要调查学生彼此了解、帮助和支持的程度，其均值高于总体均值意味着在日常相处中学生彼此之间有很好的了解、支持和互助。高中生课堂环境感知各个维度的均值从高到低依次为学生凝聚力、教师支持、任务取向、平等、合作、学生参与、探究。可以看出，探究维度学生的表现欠佳，说明当前高中课堂在探究方面还有待加强。

图1 学生课堂环境感知及其各维度上的表现情况

从图2 可以看出，学生学业自我效能感总体均值为3.59 分，高于量表中值；学习能力自我效能感均值高于学习行为自我效能感均值，表明学生对自己学业能力自信程度较高，但对自身所采取的实现学习目标的方法和行动信心不足。

图2 学生学业自我效能感及其各维度上的表现情况

2.高中生课堂环境感知与学业自我效能感在性别、地区上的差异

为探究不同背景高中生在课堂环境感知与学业自我效能感上是否存在差异，分别以性别、地区为自变量，以课堂环境感知、学业自我效能感为因变量进行独立样本t检验。从表1 可以看出，男生课堂环境感知整体均值略高于女生，女生在学生凝聚力、任务取向、平等方面均值高于男生，但不同性别学生在课堂环境感知整体水平及其各维度上均不存在统计学意义上的差异（p＞0.05）。不同地区的高中生在课堂环境感知总体均值上存在显著性差异，海南H 中学高中生课堂环境感知总体均值高于青海S 中学，且在探究、任务取向、合作、平等4 个方面，海南H 中学的表现显著好于青海S 中学。

表1 高中生课堂环境感知与学业自我效能感在性别和地区方面的差异

在性别方面，女生的学业自我效能感均值高于男生，细分到子维度上，性别仅在学习能力自我效能感方面存在统计学差异；在不同地区方面，海南H 中学学生在学习能力与学习行为自我效能感方面均显著优于青海S中学学生。

3.高中生课堂环境感知对学业自我效能感的影响

通过pearson 相关分析来探究高中生课堂环境感知及其各个维度、学业自我效能感及其各个维度，以及课堂环境感知与学业自我效能感之间的关系。从表2 可以看出，课堂环境感知及其各个维度、学业自我效能感及其各个维度、课堂环境感知与学业自我效能感均存在显著相关，表明课堂环境感知及其各个维度、学业自我效能感及其各个维度、课堂环境感知与学业自我效能感之间均存在正相关关系。其中，学业自我效能感及其各个维度的相关关系较强，相关系数在0.80～0.88；课堂环境感知中的探究、任务取向维度与学业自我效能感两个维度均表现出较强的相关性，相关系数值在0.43～0.50。这表明课堂教学若以任务为导向，通过挑战性问题，激发学生的探究兴趣，可以有效提升学生的学业自我效能感。课堂环境感知中的学生凝聚力、教师支持、学生参与、合作、平等维度与学业自我效能感两个维度的相关系数均大于0.3，表明具有良好师生关系、生生关系的课堂环境对学生学习能力与学习行为自我效能感的提升有促进作用。

表2 课堂环境感知与学生学业自我效能感的相关性

由图3 可以看出，课堂环境感知与学业自我效能感之间有线性趋势，残差符合正态分布，满足线性模型的前提要求，可以对课堂环境感知与学业自我效能感进行回归分析。

以课堂环境感知7 个维度为预测变量，以学业自我效能感两个维度为因变量，以地区、性别为控制变量，进行逐步多元回归分析，探究课堂环境感知与学业自我效能感之间的预测关系。根据共线性诊断结果，学生学业自我效能感两个维度的方差膨胀系数（VIF）小于10，表明各个预测变量之间不存在多元共线性。

从表3 可以看出，4 个模型的显著性均小于0.05，说明课堂环境感知能够显著预测学生的学业自我效能感。模型2 和模型4 中的控制变量能够解释6.3%的学习能力自我效能感变异量以及1.9%的学习行为自我效能感变异量；加入课堂环境感知的7 个维度后，模型1、模型3 的R2值为 0.300 和0.287，说明模型间的联合解释量分别是30%和28.7%。通过模型2、模型4 可知，在学业自我效能感上，海南H 中学的学生表现优于青海S 中学的学生（β=0.146，p＜0.05；β=0.082，p＜0.05）。在输入课堂环境感知7 个变量后，学生凝聚力（β=0.118，p＜0.05）、探究（β=0.186，p＜0.05）和任务取向（β=0.292，p＜0.05）能够正向预测学习能力自我效能感；同样，课堂环境感知维度下的探究（β=0.182，p＜0.05）和任务取向（β=0.426，p＜0.05）也能够正向预测学习行为自我效能感。

表3 高中生课堂环境感知预测学业自我效能感的逐步多元回归分析

三、结论与分析

1.高中生课堂环境感知和学业自我效能感处于中等偏上水平，但在探究和学习行为自我效能感方面的表现有待加强

高中生课堂环境感知总体均值为3.72 分、学业自我效能感总体均值为3.59 分，可以发现，两所学校高中生的课堂环境感知和学业自我效能感总体均处于中等偏上水平。Murray 的需求—压力理论认为，人的行动受到内部心理驱动和外部环境的双重影响。[12]根据该理论，课堂环境属于外部环境层面，学业自我效能感属于人的内部心理驱动层面。两所学校的高二学生在探究、合作、学生参与、学习行为自我效能感等维度上的得分相对较低。探究、合作、学生参与3 个维度对课堂的互动性要求非常高，高二学生学习压力大，高中课堂如果无法满足学生个性化学习需求，学生可能在课堂中找不到“兴趣点”，缺乏内在驱动力，导致其课堂满意度和学业自我效能感不高，这也启示高中课堂要尝试构建互动式、探究式、参与式的课堂教学环境。

在高中生课堂环境感知的调查中，学生凝聚力维度的均值高于课堂环境感知总体均值，这意味着高中生之间的团结凝聚程度较高，学生之间互相帮助、支持，班级整体氛围融洽。普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017 年版2020年修订）强调教学要关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情境，促进学生自主、合作、探究的学习。[13]但本次调查中，高中生在探究维度上表现不佳，表明他们在问题解决中不太愿意进行深究和挖掘，只满足于问题表面的解决，这也一定程度显示了以学生为驱动的探究式教学在高中未得到有效贯彻和实施。

在学业自我效能感的调查中，学习能力自我效能感均值高于学习行为自我效能感。可以看出，在高中课堂，学习能力自我效能感对学生学业自我效能感的影响更大一些，这表明学生认可自己的能力，认为自己有足够能力实现预期目标。学习行为自我效能感均值（M=3.49分）相对较低，意味着学生虽然认为自己有能力实现学习目标，但实际上并未掌握有效或正确的学习方法去实现学习目标。

2.高中生课堂环境感知和学业自我效能感在性别、地区上存在显著差异

调查发现，不同性别学生在课堂环境感知上不存在显著性差异，但在学习能力自我效能感上存在显著差异，且女生得分高于男生。相对于男生，女生在学习方面较为细致和认真，这种特质使得女生在学习过程中有着更高的自制力，且女生擅长与他人合作、交流和分享，她们在学习过程中更容易受益于同学的协助和支持，更容易识别自己的潜力，从而提升学习能力自我效能感。

在调查地区方面，通过背景调查可知，青海S 中学是教育部直属的市级示范性完全中学，教育资源丰厚，地理位置、经济、文化等各项条件相对较好；海南H 中学是一所寄宿制的县级示范性完全中学，处于乡镇地区，其经济、文化、交通等相对落后。但调查结果表明，海南H 中学学生的课堂环境感知和学业自我效能感总体均值都高于青海S 中学，且学生在探究、任务取向、合作、平等以及学习能力自我效能感、学习行为自我效能感维度上，海南H 中学的学生得分均显著高于青海S 中学。通过进一步了解发现，海南H中学近3 年一直在实施教学改革，努力建设学习共同体的师生互动课堂：教师课前借助预习单帮助学生明晰课程学习目标，鼓励他们做自主学习探索；课中通过学习单上提出的挑战性问题，引导小组合作学习，启发学生做深度思考和探究，教师在学生探究学习过程中担当观察者、引导者的角色，留给学生足够的思考空间；课后借由作业单帮助学生做好知识巩固。“三单”设计下的课堂大幅提升了学生的探究、合作等能力。本研究的调查结果也进一步证明了这种学习共同体课堂对于合作探究式课堂的培育是有借鉴价值的。

3.课堂环境感知与学业自我效能感的关系及影响机制

根据pearson 相关分析数据结果，课堂环境感知及其7 个维度与学业自我效能感及其两个维度之间均呈现显著正相关关系，表明学生对课堂环境的感知会影响其学业自我效能感。如果学生对课堂环境的感知是积极和正面的，他们会更自信地参与到课堂活动中，更愿意挑战自己，并且对自己的学习能力有更高的评价。

课堂环境感知中的探究、任务取向维度与学业自我效能感中的学习能力自我效能感、学习行为自我效能感的相关程度更高，加入地区、性别变量后，发现地区能够有效预测和影响学习能力自我效能感与学习行为自我效能感，且探究和任务取向对学业自我效能感的2 个维度均有正向显著预测作用（FLA=21.668 ，p＜0.001；FLB=20.315 ，p＜0.001）。这一调查结果与Dorman[14]的研究发现相吻合，可以看出，探究和任务取向维度是影响高中生学业自我效能感的重要影响因素。在课堂教学中，教师如果能引导学生理解课堂任务和目标，并通过设计挑战性问题帮助学生更快进入学习状态，就可以很好地提升其学业自我效能感。此外，学生凝聚力能够显著影响学习能力自我效能感，这意味着当学生感到自己能够与他人相互支持和鼓励时，他们会对学习产生更积极的态度和情感，会更加相信自己的学习能力，从而更容易投入到学习中并取得更好的成绩。

三、教育建议

前文研究发现，课堂环境感知与学业自我效能感显著相关，课堂环境的改善能够提升学生的学业自我效能感，学生学业自我效能感的增强，也有利于课堂氛围的改善。这提示学校应建设温暖润泽的课堂环境，增强学生的学业自我效能感。

1.推行学习共同体课堂变革，增强学生学业自我效能感

学习共同体是一种新型课堂学习理念，主张“把课堂还给学生”“让学习真正发生且深度发生”。在学习共同体课堂中，学生是课堂的中心，教师是学生学习过程的观察者、引导者，以自主协作学习为课堂主线，可以保障每一个孩子高品质的学习权。前文研究发现，海南H中学作为乡村中学，教育资源一般，但在引进学习共同体教育理念后，学校教育发展和课堂风气有了很大的变化。该校学生在课堂环境感知和学业自我效能感变量上的得分均高于教育资源相对丰富的青海S 中学高中生，这表明学习共同体课堂的教育理念是有效的，对学生发展有促进作用。

学习共同体课堂鼓励学生从孤立学习走向互惠学习，从互惠学习走向挑战性学习，让学生享受深度学习的喜悦，让学生实现有效学习，最终在课堂中实现自我价值。学习共同体课堂倡导的合作探究式学习与新课标的要求是吻合的，如关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情境，促进学生自主、合作、探究地学习。[13]构建温暖润泽的课堂环境是构建学习共同体课堂的落脚点，其首先表现在座位的调整上，可四人一组，面对面排布的座位为合作交流提供了方便。其次是师生学会相互倾听。倾听是对话的前提，教师要适度“放权”，把课堂交给学生，认真倾听每一位学生的发言，及时给予反馈和指导，让鼓励式评价成为课堂评价的主流，同时关注学生的情感需求，让自己成为学生的“大朋友”。尊重是合作的前提，学生之间应该认真倾听，讨论环节做到不打断、不插话。最后让分享成为课堂的主要内容，学生在分享中学习，在分享中增强自信心和表达能力。安全、舒适的课堂环境能够让学生放下戒备心，勇于发言、敢于发言，更好地投入学习，相信自己的能力和价值，从而更好地应对学习挑战。

2.聚焦任务导向，强化合作探究式学习

前文研究发现，课堂环境感知中的探究和任务取向维度对学业自我效能感及其两个维度均有正向显著预测作用，且探究和任务取向与学业自我效能感及其两个维度的相关性更高，这也一定程度上佐证了打造合作探究式课堂的重要性。

打造合作探究式课堂需要师生合力，教师要注重任务导向，结合教学任务中的知识目标、能力目标及情感目标进行教学内容设计。首先引导学生通过材料阅读、资料查找、独立思考等方式做到自主学习；其次通过组织小组交流，鼓励学生在小组交流中分享自己的观点和疑惑，并借由同伴互助，加深对任务的理解，从而更好地完成课堂任务；最后，引导学生反思和评估，学会探究的学习方法，让合作探究式学习真正发生。合作探究式学习任务设计要立足文本要求，以学生学情为基础，换位思考，从学生角度出发思考课堂任务，设计具有启发性、挑战性的问题。挑战性课题的设计可以先让1/3 的学生完成，2/3 的学生再逐步参与，所有学生都要认真、专注地参与到课堂中。[15]教师在此过程中担当引导者、合作者、支持者的角色。学生只有在解决问题的过程中找到适合自己的学习方法，获得成就感以及学业上的成功体验，才能提高学业自我效能感。[16]