高校学生评教存在的问题与优化策略*

谭广慧 姜洪泉 金英学

（1.哈尔滨师范大学高教研究与教学质量评估中心；2.哈尔滨师范大学教务处；3.哈尔滨师范大学化学化工学院）

一、问题的提出

学生评教是高校教育质量保障体系的重要构件，是教学质量持续改进的重要措施和教学评估及专业认证的重要指标，也是学生参与学校管理的有效途径之一。学生评教发源于20 世纪20 年代西方教育界确立的“以学生为中心”教育理念，[1]后来逐渐被人们所接受，为了高质量的发展，各国都把学生评教纳入了高等教育评价体系，[2]将其作为教学方式变革的重要依据。所谓学生评教是以教育消费者（学生）通过消费体验（学习）满意度的反馈，促使教育输出者（教师）改进教学服务，提升教学质量，学生作为课堂教学受教和评教的主体，依据对教育最直观的“消费”体验，为教师的教学“服务”进行评价，[3]而教师则根据评教的反馈反思教学问题，进而改进教学，达到“以评促教”的效果。学生是评教的直接受益者，也是提高教师素质水平的积极参与者；教师作为评教对象，通过评教反馈的问题总结经验，改进教学，提升自身职业水平，实质上其也是评教的间接受益者。因此，学生评教在教学质量保障体系中发挥着重要作用。学生评教在20 世纪九十年代进入我国高校，[4]经过三十余年的发展实践，对我国高校教学质量的提升以及促进教学改革起到了积极推动作用。既然评教的主体和对象最终都是受益者，理应双赢，但是，由于评教指标体系缺乏科学性、评教结果滥用、评教过程不规范等问题，在实施过程中滋生了功利主义，甚至形成了利益关系，凡此种种，各种弊端逐渐显现，学生评教功能出现异化趋势，评教结果也愈来愈难以反映教学实态，事实上学生评教已经陷入了严重的失效困境[5-7]。基于此，本文分析了评教实施过程中存在的问题，并提出了相应的解决办法。

二、学生评教中的问题表征

（一）学生评教目的、功能异化

学生评教，目的是反映学生受教需求和意见，通过学生—管理者—教师的闭环机制实现以“学促教”“以评促改”“以评促管”，提高教学质量。因此，学生评教应坚持以学生为中心的理念，充分体现学生的体验感受，给予学生充分的自主选择权和评教结果知情权，特别是在高等教育市场化的当下，教育成为一种消费产品，学生作为消费者对教育产品拥有知情权和自主选择权。然而，在行政部门过度干预与师生功利主义倾向的影响下，评教的目的和功能也在发生异化。[4,8]教务平台系统将评教与学生选课、成绩查询、评奖评优等挂钩，不完成评教无法进行下一步操作，学生在非本人意愿下被迫参与评教，导致随意评分、恶意评教、他人代评、消极评教等现象的出现，学生应享有的自主权利演变成必尽的义务，使评教结果失去了信度，严重打击了学生的参与积极性，完全违背了设置学生评教制度的初衷。作为评教对象的教师，被动接受评教结果，对结果的公平性持严重的不信任态度。评教已经逐渐失去了表达学生追求高品质教育、反馈教学实境、促进教师教学质量改进的功能，管理部门将学生评教结果作为对教师职业能力评判的主要依据，各教学单位依据学生评教结果对教师实施奖惩性管理，人事部门将评教结果与教师的职称晋升、年终绩效、岗位聘任等切身利益挂钩，类似现象在全国高校普遍存在。[9-11]高校的学生评教虽然在一定程度上起到了积极推进教学改革的作用，但背后隐藏着的对教师职业生涯过度干预的问题不容忽视。评教功能异化的另一个突出表现是师生达成“合作博弈”，形成“利益共谋”。管理者“以学生为中心”，仅凭学生评教结果把教师划分为优、合格、不合格等级，并限定每个等级的指数，更令教师无法理解的是把评教结果与职称、晋升、聘任等挂钩，过度放大评教功能，教师的根本利益受制于学生，而学生的成绩掌握在教师手中，这种看似合理实则扭曲的关系最终默契地演变成师生“合作互商”，达成“利益共谋”，[12]基本上丧失了学生评教的信度和效度。例如，某高校在2022-2023 学年第一学期共有1384 名授课教师，在评教指标体系满分100 分的前提下，只有2 名教师在学生评教中得到90 分以下（接近90 分），占比为0.14%，而90 分以上教师高达99.86%，显然这组数据违背了正态分布规律，这种严重不切实际的高分暗示了师生之间可能存在某种默契，这不能不引起高校管理部门高度重视。

（二）学生评教过程不规范

学生评教过程不规范导致评教结果的效度和信度降低。当前，学生评教过程不规范体现在以下几方面：

1.学生不理解评教的意义

教学管理者只是以网络或纸质通知的形式强制要求学生在规定的时间内完成评教，缺少相关的培训和制度解读环节，学生对评教缺乏正确的认识，不理解评教的目的意义所在，甚至不认可评教是学生拥有的权力，更是对其促进教学质量提升的功能持怀疑态度。管理者的这种不规范的评前行为消解了学生参与评教的积极性，也为评教结果失去信度和效度埋下了伏笔。

2.评教时间节点不适宜

学生评教一般在期末考试之前进行，学生为了得到较高的期末成绩，揣摩教师心理，给教师打出不切实际的评教高分，教师为了取悦学生，在期末考试中存在试题难易程度和评分标准设置不合理的情况，这种现象从近些年的评教结果可以略见一斑，各地高校“集中高分”频频上演，而与此相悖的是学生对教师的教学满意度呈下降趋势，70%学生表示对任课教师及课程不满意，[13-14]这足以说明“集中高分”并非教学质量真实反映，而是在“利益共谋”驱使下的结果。

3.缺少过程性评教

学生只有在期末考试前集中对本学期所学的课程进行评价，占用了大量的时间，容易产生抵触心理，学生疲于应付，随意打分，使评教失去信度。对教师而言，由于缺少过程性评价和即时反馈环节，教师没有改进教学的机会，同样使评教失去效度。

4.评教结果的滥用

突出表现在教学管理者和人事管理者在“以学生中心”旗帜的掩护下，肆意抬高学生评教地位，片面夸大其功能，将“学生评教”等同于“教学评价”，偏离了“以学促教”的宗旨，将评教结果与教师的切身利益挂钩，将学生评教变成人事管理的工具和束缚教师的无形权杖。

（三）学生评教指标体系不科学

学生评教是教学质量保障体系中的重要构件，设计科学的学生评教体系是确保评教有效性的首要条件。学生评教的实施普遍以量化指标的形式进行，将教师的教学实境拆分为若干个单元，赋予具体的量化分值和权重，学生在指标体系中根据自身的判断对教师教学进行量化评价。也有的评教指标体系过度简练，只有10 余项简单量化指标，不分单元，不分专业类别。目前通行的评教指标体系的科学性存在较大的讨论空间，主要表现在以下几方面：

1.经验式的指标和权重缺乏科学性

大多数高校指标体系构建是由主管部门组织教育专家、有经验的教师，依据自身教学经验，并借鉴国内外现有的评价指标体系进行制定，缺少基于专业特点和在充分调查基础上的统计、论证过程。

2.指标体系缺乏差异性

一些高校将指标体系粗犷地分为自然科学类、人文社科类、艺体类，有的学校甚至不分类，全校所有专业共用一个指标体系，存在“一把尺子量所有”现象。某综合性高校既有文、理、工、师范等专业，又有音乐、美术、体育等艺体专业，全校只有一个评教指标体系，所有学科共用一个评价标准，出现了部分专业的学生对有些指标无法评价，如指标“教师能引导我们积极思考、主动探究，为我们设计了多样的教学活动（如讨论、案例分析等），师生之间、生生之间教学互动充分、有效”，这个指标对物理、电子、化学、化工类实验课并不适合，生生互动存在安全风险。还比如“教师能恰当运用教具、板书、课件等，帮助我领会课程内容”，这项指标显然不适用某些艺体类的课程，如音乐的“试唱练耳”和其他术科教学类课程。这种“一刀切”式的量化指标评价会导致评教结果失效、压制教学多样性的不良后果。

3.个别指标可操作性不强

有些高校强行为“质性”指标量化，如对“举止端庄”“责任心强”“关爱学生”“思想价值”“精神内涵”“能力和素质有所提高”等指标进行量化，这种对“质性”指标的量化是对教师人格和尊严的伤害。

4.忽视学生“学”的体验和感受

在整个指标体系中对教师要求权重过大，而忽略了学生在教学过程中的获得，没有反映学生的诉求，难以通过评教达到“以学促教”的目的。

（四）结果反馈滞后

学生评教制度有很强的时效性，只有及时反馈评教结果才能让学、教、管三方感受到评教的效力。然而，大多数高校学生评教一学期只进行一次，而且时间节点在期末，评教结果不能在本学期教学过程中及时反馈，因而教师没有机会根据评教结果进行教学改进，而学生也失去了获得更优质教学的机会。在整个评教过程中，教师不了解指标体系，只是在期末被动知晓最终评教分数，甚至如果不主动向评估中心询问就无从知晓，无法做到有的放矢地改进教学，评教目的无法达成。最终，评教结果只是冷冰冰没有活性的数字，在管理者的数据库里被束之高阁，不能发挥给教师指出具体的优缺点和改进方向的功能，使评教的效度严重下降。对学生而言，不及时反馈评教结果，就看不到评教结果，也不知道自己参与的评教是否起到了促进教师提高教学质量的作用。更为不利的是，即使教师根据反馈意见在今后的教学中改进了教学质量，但是，评教当事学生却无法享受到改进教学的成果，这极大地消解了学生评教的积极性，认为评教是与自己无关的事，因而会产生随意评教、虚假评教、恶意评教等不负责任行为。对教学单位而言，学生评教反馈不及时，无法实现以评促教的真正目的，使评教流于形式。对教学单位而言，在整个评教过程中各院、系领导不能直接看到本单位教师的评教情况，只能在评教结束后向评估中心管理员了解评教结果，不能及时掌握本学期的教学质量和其他教学情况，无法通过评教及时高效地发挥教学单位监督、指导、纠正的功能来促进教师提高教育教学水平。

三、应对策略

学生是教育的消费者，学生评教理应回归以“学生为中心，产出为导向”的既定方向。通过制度优化让学生切实感受到评教带来的好处，进而主动认真地评教。学生评教应去除异化的功能，摒弃功利主义和行政干预，建立科学合理的评教指标体系，深入开展学生评教制度宣讲，加强过程性评教，及时反馈评教结果，将学生评教与学生的成绩查询、课程选择脱钩，与教师职称评定、绩效工资发放、各级各类评奖评优等脱钩。多维度多渠道评价教师，引导教师正确认识学生评教，通过学生反馈的信息调整教学内容和改进教学方法，教学相长，不断提升教学质量。根据以上评教实施过程中存在的问题，提出如下解决策略：

（一）矫正评教目的，回归正常功能

学生评教的目的就是充分发挥教育评价的导向、激励、持续改进的功能，通过评教结果的反馈促进教师不断总结、不断改进教学，提升教师的教学积极性和创造性，同时促进管理部门不断加强教师队伍的科学管理和建设，最终达到全面提高教学质量的目的，满足学生追求高质量教学的需求。矫正目标，回归评教应有功能，不片面夸大评教作用，去除功利主义，不与学生选课、成绩查询挂钩，不与教师职称、晋升、聘任相勾连。从指标体系设计、组织过程、结果运用等方面入手优化评教制度，指标体系凸显教学质量指标，体现学生为中心的理念，进而提高教育质量，使评教制度成为关注学生需求、提高教学质量的有力工具。合理应用评教结果，及时有效反馈，指导教学持续改进，淡化评教结果对教师岗位聘任、职称评定、绩效奖励的影响。弱化或去除惩治性的评教功能，能够保障教师不被评教结果“一票否决”，防止师生共谋“分数膨胀”等现象，回归评教结果的信度和效度，实现师生“对话”，持续改进。

（二）建立科学合理、多元化的评教指标体系

学生评教的指标体系是整个教学评价的核心内容，因此，构建科学合理的指标体系是至关重要的。在制定指标体系时，需要多元主体参与，由教育专家、优秀教师、学生、毕业生等多方共同制定，[15]尤其要听取采纳学生和教师的意见，因为学生和教师是评教的主体，这就要求在充分保障学生利益的前提下，避免功利化给教师带来负面影响，保证评教体系尽可能地科学合理。在充分调研的基础上组织多角度、多层次、多维度的指标体系构建，高校按照文、理、工、艺、体不同门类建立评教指标体系，在共性的基础上充分体现具体学科的针对性与明显的差异性，允许教师根据所讲授课程的学科特点存在差异性，甚至允许在同一学科内也要有所差异，比如化学学科分为三类课程：理论课、实验课、实践课。显然这三种类型是不同性质的课程，在教学实境上存在巨大差异，在指标体系中要体现差异性。还要重视量化评价与质性评价相结合。很多高校的评教指标体系都以权重赋分的形式对教学工作进行量化，忽视了质性评价。“质性”评教是去数字化的描述性评价，[16]对高度抽象性的指标体系进行解释性评价，“反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字”。[17]“质性”评价带有反思与批判性，在帮助教师改进教学方面具有显著的优势，并能够在一定程度上弥补量化评教的不足、突破量化评教的局限，在评教量表中设置自由表达空间，使评教结果的解读性、针对性与客观性更强，便于教师反思与调整。

（三）评教过程规范化、公正化

评教过程的规范化和公正化是评教结果效度和信度的保障，而学生充分了解是保障的前提。大力宣传，实现学生和教师对评教的正确认识。高校可在学生手册“学生权益”栏中写明学生评教的属性、作用，院系领导和辅导员在入学教育中进行评教制度科普，还要在评教前通过组织座谈会、讲座、班会等形式宣讲评教制度的意义、作用，解读评教目的、功能、指标体系、方式等相关内容，特别是让学生认识到评教与自身专业知识学习、能力培养、素质养成等息息相关，并在具体实施过程中提供必要的指导。重要的是，学生评教不得与选课、成绩查询、评优等捆绑。去掉功利化，唤醒学生自主选择权意识，规范行使评价权力，避免草率打分，从根本上消除学生对评教的错误认识。及时反馈评教结果，通过教师的改进使学生感受到评教带来的益处。另一方面，让教师正确认识学生评教，以平和的心态接受评教结果，不应以高分为骄傲，故步自封，而是以此为鼓励与鞭策继续前行，开创新高度。也不因低分而气馁，“闭门造车”不如“广纳谏言”，坦然平和地接受学生的负面的评价，理智地分析问题原因和不足之处，在今后的教学中有针对性地改进教学方式方法，这对教师自身技能和素养的提高大有裨益。从规范化制度化的宣传开始，到规范化制度化的评教，再到规范化制度化的反馈，构建一个完整闭环式的规范化制度化的评教过程，使学生获得评教带来的高质量的教学，而教师的教学能力得到实实在在地提升，教学相长，协同提升高校的教育质量工程。

（四）加强过程性评教，完善反馈机制

评教时机与反馈是否及时有效，直接影响学生评教的积极性与主动性。期末一次性评教与反馈显然失去了应有的效度。在纸质调查评教时代，因人力、物力、财力和工作量巨大等原因，每学期进行一次期末总结性评教，评教结果不能及时反馈给教师和学生，教师无法及时根据反馈信息改进教学，学生也无法享受到教师改进的教学成果。目前，多数高校采取网络评教方式，大数据处理技术为学生评教提供了技术平台，为多次或过程性评价提供了可能。高校可以低成本制定多次评教及反馈机制，在期初、期中、期末三次评教，并在线反馈，教师在教务平台第一时间看到每一项指标的评价信息。也可以不限定次数和时间地进行过程性评教，消除“首因效应”“近因效应”的影响，提高评教结果的信度。理想的评教应该是时时评教、及时反馈，学生在学期中多次进行评价，而教师可以在评教系统中不通过管理员第一时间看到各个指标体系的定性定量评教结果，教师根据学生的需求能够及时调整教学方案、方法、内容等，并把调整的结果及时反馈给学生，使学生知晓评教的结果对教师的教学产生了作用。这种师生“对话”将极大地满足学生的获得感，激发学生评教的主观能动性，同时鞭策教师扬长避短，发扬长处，补足短板，教学相长，协同提高。反观以往期末一次性评教，反馈滞后不能满足当下学生的诉求，教师只能通过平台管理员了解评教信息，无法了解评教分数的构成情况，无从知晓教学优缺点，对后续教学改进作用不大。总之，完善反馈机制，实施多次评教或过程性评教是今后评教制度改革的方向，评教系统要有师生“对话”功能，反馈结果要对评教三方公开化、透明化，体现学生评教的主体性，维护学生自主选择权，帮助学生增强自我参与感、获得感，维护教师人格和尊严，帮助教师增强责任意识和不断进取改革的意识。在后续的评教中，学生会更加重视评教工作，提高参与的主动性与积极性，管理者退居幕后成为真正的教学服务者，而教师获得职业生涯的提升。