以跨文化能力培养为导向的综合英语体验式跨文化教学模式探究*

徐梁峰 （浙江科技学院外国语学院）

改革开放四十多年来，我国的高等学校英语教育取得了令人瞩目的成就，也为国家建设和社会发展培养了大量外语人才，在我国现代化建设中发挥了独特的作用。然而新世纪以来，外语人才培养中的某些问题日益显现出来，具体表现为：（1）课堂教学缺少交互性。由于受中国传统教学理念的影响，教师当仁不让地成了教学过程中的主体。课堂上教师主动灌输信息，学生被动接受信息，把外语习得变成了知识传授的单向过程，再加上教学班级人数多等客观条件的限制，教师与学生、学生与学生的互动匮乏，学生的主体地位无从体现。（2）教学环境缺乏真实性。在教学大纲、教学计划等众多框架下，教师疲于完成教学任务，教学只限于教材上的内容，而教材因缺乏真实的语言环境而往往使外语学习过程变得枯燥死板，学生逐渐失去对外语学习的兴趣，转而通过“刷题”来提高英语课程成绩。（3）学用分离，效率低下。综合英语课堂普遍采用以阅读理解、语法分析、词汇讲解、翻译练习等输入为主的教学方法，这种教学方法忽视了学习者主动构建及信息加工的过程，即便有大量的输入，没有输出驱动的语言习得其效率不高，学生所习得的也只是书本上“死”的语言，缺少学以“活”用的机会，学与用的严重脱节挫伤了学生的学习积极性和热情。

面对百年未有之大变局的世界形势，在中国“一带一路”不断推进与深化的关键时期，中国的外语专业教育应该敢为人先、勇于探索、更新理念，坚持教学改革。最新的《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》，把“跨文化能力”作为外语类专业的核心能力指标之一纳入培养规格，跨文化能力概念已成为新一轮外语教育改革一个热门关键词。目前国内外学者对跨文化能力有不同的定义，国外最具影响力的是英国学者Byram 的跨文化能力模型，包括技能、知识、态度和批判性文化意识四个要素。国内具有代表性的跨文化能力模型是文秋芳教授提出的，她认为跨文化能力包括对文化差异的敏感性、对文化差异的宽容性和处理文化差异的灵活性三个层次。在综合梳理了国内外有关跨文化能力研究成果的基础上，综合英语体验式教学改革所要实现的跨文化能力培养目标具体包括：尊重世界文化多样性，具有跨文化同理心和多元文化意识；理解中外文化的基本特点和异同，能对不同文化现象和文化作品进行阐释和评价；具备应对跨文化交际活动的行为技能，能有效和恰当地进行跨文化沟通。显然，传统的综合英语课堂已经无法满足提高英语专业学生跨文化能力的要求，无法满足新时代对外语人才的新要求。

一、体验式教学理论概说

体验教育概念产生于20 世纪初，美国进步教育哲学的代表人物杜威（J.Dewey）提出，人们对客观世界以及精神世界的认知来源于亲身体验，所以学校教育也要将学生放在体验的中心，而教师则是扮演合作者和指导者的角色。[1]到了20 世纪中叶，美国教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）提出，学生的学习是一个发现的过程，学习者不是被动地接受知识，而是主动地探究获得新知识，然后进一步加工使之内化成另一种形式，以适应新情境解决新问题，并在此基础上获得更多知识。美国心理学家罗杰斯（C.R.Rogers）认为只有在学习的主题与学习者个体经验世界直接相关时才会产生有意义的学习，体验学习以学生的经验增长为中心，以学生的潜能为动力，将学习活动与学生的愿望、兴趣、需求结合起来，培养能够适应变化和知道如何学习的人。[2]20 世纪80 年代，美国社会心理学教授大卫·库伯(David Kolb)完整地提出了体验式学习理论，他把体验学习阐释为一个循环过程：具体的体验—对体验的反思—形成抽象的概念—行动实验—具体的体验，如此循环，形成一个贯穿的学习经历，学习者自动地完成着交互与适应，将体验、观察、认知与行为全部融入学习过程。[3]

从20 世纪90 年代中期开始，国内开始介绍并引进体验式教学理念，主要在物理、化学、语文等各个学科的教学中，在英语教学中的研究与实践近些年一直呈上升趋势。面向构建人类命运共同体的新时代，外语人才的培养尤其是跨文化能力的培养已经成为外语教学新的使命。对综合英语课程进行体验式跨文化教学改革的核心内容是“体验”，基于学习者的认知规律，突出学生的学习主体地位，强调学生的主动参与和探究，尊重学生的不同需求和发展特点，优化学习策略。课堂教学设计以体验作为出发点和落脚点，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等内容，学习任务再现真实的跨文化交际情境与社会现实，引导学生通过观察体验不断地总结和反思，并从中学习语言文化知识，发展跨文化能力，在学习西方文化的同时能用英语传播中华文化，培养中国情怀、国际视野、文化自信和人类命运共同体意识，从而发挥英语专业课程思政的育人功能。

二、体验式跨文化教学的基本原则

综合英语课程体验式跨文化教学模式，以五项基本原则为指导，即体验、思辨、反省、探究、共情，坚持一个中心，即以学生的“做”为中心，实行两个延伸，即教学从课堂内延伸到课堂外，考核从期末延伸到整个学期，强调三个结合，即理论与实践结合、直接经验与间接经验结合、内在反思与外在行动相结合。

（一）一个中心

不管在课堂内还是课堂外，坚持以学生的“做”为中心，从“教得好”向“学得好”转变，教学目标超越语言技能训练，致力于培养学生的学科思维、思辨能力、研究能力和创新能力。[4]教师的角色也不再只是理论知识的灌输和讲授者，而是学习活动的促进者，通过精心设计融语言、文化、思维为一体的多样化任务，引导学生进行积极的思辨和独立的探究。学生的学习过程以任务为驱动、问题为牵引，亲身体验、独立思考、观察反省，分析中外文化异同，表达个人观点和情感态度，发展多元思维和批判性思维，提高英语学习能力和运用能力，培养自主学习和终身学习能力。

（二）两个延伸

外语教学既要顾及学生在课堂上的学习过程，更应该将课外的语言学习纳入考虑范围，真正的语言使用是没有课内外之分的。[5]体验式跨文化教学是开放性的教学模式，不仅在综合英语课堂内展开，如要求学生语篇阐释、角色扮演、电影赏析、案例分析等，间接地体验跨文化主题情境，去理解和感受中西文化差异，梳理整合语言知识和文化知识。同时，体验式跨文化教学也在传统课堂之外展开，如参加社会实践、英语角、英语竞赛，担当国际会议志愿者，甚至出国夏令营等，直接地体验跨文化情境，然后撰写反思日志，在教师的指导下提升语言知识与跨文化意识。综合英语课程的考核方式不再只是依据期末考试的试卷成绩，而是延伸到整个学期，采用形成性评价与终结性评价相结合的多元评价方式，以实现学生的全面发展为目的，重视评价的促学作用，更加关注学生的个体独特性，利用档案袋记录学生的成长过程，引导学生学会监控和调整自己的英语学习目标、学习方法和学习进程，让学生的成长呈现出多样化、个性化和差异化的发展轨迹。

（三）三个结合

体验式跨文化教学模式厘清了教师“教”与学生“学”的关系，真正把课内学时与课外学时置于同等重要的地位。课堂内，学生参与教师设计的跨文化教学活动，通过小组讨论与教师指导，习得语言知识与跨文化理论，接着在下一次的学习任务中活学活用加以检验，从而不断提高语言运用能力和跨文化交际能力。课外体验不再仅仅只是课堂学习的补充，而由于其跨文化情境的真实性和综合性，成为综合英语课程重要的组成部分。体验是获得知识理论的起点，同时也是检验知识理论的终点。体验过程中的内在反思能让学生主动梳理知识和构建理论，而外在行动能检验抽象的知识理论，最终内化为跨文化能力。因此，体验式英语学习就是理论与实践、直接经验与间接经验、内在反思与外在行动有机结合的持续动态过程。

三、体验式跨文化教学的教学过程

综合英语课程体验式跨文化教学是一个线性关联的循环过程，包括情境体验、反思内化和检验提升三个阶段。首先教师布置一项跨文化主题任务，学生体验并完成这项任务，然后反思执行任务的具体过程，接着在教师的指导下把具体经验上升为语言知识和跨文化意识，最后把获得的新知识新能力投入下一次的体验，从而促进英语综合运用能力和跨文化能力的有效内化。

（一）情境体验阶段

体验式跨文化教学的第一步是设计跨文化主题任务，这是决定其成功与否的先决条件，它需要教师除了清楚教学内容和教学目标之外，还要了解学生的个性特点、语言能力和学习习惯等，只有这样才能设计出既符合学生实际和教学大纲，又具有综合性、思想性和时代性的主题任务。首先，有别于传统的以教材或文本为载体、以习得语言知识为目的的外语教学，体验式跨文化教学要求以主题意义为引领、以完成跨文化交际任务为目的、以语言使用为手段，因此教师设计的学习任务要有明晰的交际目标，应具有真实性，使学生能够在真实语言情境中体验学习。其次，体验式跨文化教学不只是在教师主导的课堂这个封闭的教学环境下进行，而是把主体地位还给学生并与学生建立平等、合作的师生关系，它的教学环境和学习任务是开放式的。因此，体验式跨文化教学是对教师教学能力的一种挑战，它将促使教师进行知识更新与观念转变，教师不再是教学活动中的主角，而是设计者、组织者和合作者，为学生创造学习条件。

学生是学习的主体，更是体验的主体，学习只有与学生个体的兴趣、需求、态度、情感等直接发生联系，个体自主建构知识的行为才能实现。体验式跨文化教学就是教师通过创设积极的情境体验活动，构造开放、平等的学习气氛，引导学生采用自主、合作的学习方式，参与主题意义的体验活动，促使学生基于已有的经验，在分析问题和解决问题的过程中，完成知识处理和转换，并建构和完善新的知识结构，从而实现个体的学习目标。越来越多的研究表明，在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更有力和更有用。[6]不同于以获得事实性知识为目的的传统综合英语课堂，体验式学习更强调外在行动，强调学生的自主性和创造性学习，将学习置于特定的语言交际情境中，它能使学生更主动积极地参与教学活动，进入一个自然学习的状态，在体验中获得愉悦，在愉悦中引起反思，在反思中自然习得语言。可以说，情境体验的过程不仅使学生维持了学习兴趣和学习动力，也发展了自主学习的能力，提高了学习效率。

（二）反思内化阶段

学习过程中的“反思”是学生对自己前一段学习经历的回顾和思考，是生成个人知识、领悟学科概念的途径，是自主学习能力的一个重要方面。反思内化阶段是学生对体验过程进行抽象、概括，形成概念或习得知识的阶段，也是体验式跨文化教学的关键阶段。虽然每个学生体验的情境任务可能是一样的，但是各个人的感受往往是不同的，因此学习不能仅仅停留在第一阶段，学生还需要通过自我诊断和自我反思来评价自己的学习过程和结果，以及情感、态度和策略等方面。该阶段要求学生通过撰写反思日志、与同伴或教师交流讨论等方式，将亲身体验到的对语言的感知或者对文化的情感体验内化成为知识概念，并最终转化为跨文化能力。可以说，这些知识概念并非教师所直接传授，而是通过学生的身心体验所获得。反思能使学生从他者的角度，对自己的体验过程、方法、收获等进行更为清醒和客观的考察，看到学习中的进步，发现学习中的问题，修正自己的学习方法，它有助于学生提高自我管理的意识和能力，从而更加有效地承担起学习主体的责任。

教师在该阶段的角色是指导者和合作者，关乎学生能否实现从经验到概念的内化。考虑到学生习惯了被评价而缺乏自我诊断的意识，教师首先应该对学生进行如何撰写反思日志的培训。待学生理解了反思的概念、明确了反思的内容、学会了反思的策略之后，教师的作用就变成了促使学生从实现无意识的反思到有意识的反思之转变。学生的反思日志可能过于琐碎具体，缺乏系统性，可能只是简单描述，没有深入分析，概念内化可能比较肤浅，甚至有所偏差，这时教师应当就学生反思日志上显现的问题，与学生沟通交流，为学生排疑解惑，并进一步提出问题激发学生思考，启发他们更深入地进行反思，从而把感性经验上升到理性知识，实现语言能力的有效内化。与传统的综合英语教学过于强调共性学习要求而忽视个体独立性不同，在此过程中教师就能发现学生的个体差异和学习需求，并进行针对性的指导，这正是个性化学习和因材施教在体验式教学中的充分体现。因此，反思内化阶段不是学生的独角戏，而是以学生为反思主体，由学生和教师共同合作完成，将反思和感悟的结果建构为融合知识体系、方法经验与价值观念的综合素养。

（三）检验提升阶段

检验提升阶段是学生在新情境中检验所习得的知识概念的适应性阶段。经过了前面两个阶段，学生已获得了一定的语言知识和跨文化概念，但是此时的知识概念还是粗浅的、零散的，甚至是不准确的，因此，只有在新情境中加以检验才能纠正错误的概念，巩固新习得的语言知识，同时，新的情境和学习任务又会促进学生实现从语言知识到交际能力、从文化概念到跨文化意识、从学习行为到学习习惯的转变，能使学习者在反复体验过程中享受语言的魅力和外语学习的获得感。

语言文化知识的教学是一个内化于心、外化于行的过程，学生通过将主题情境与已有的文化知识相联系，将跨文化交际任务与自身经验融为一体，把习得的语言知识和文化知识应用到具体的跨文化实践中，让语言在体验过程中活起来，在体验中感悟中外文化的差异，加深对多元文化的理解认知，实现语言文化知识的自我内化和经验的提升，最终表征在行为上就是开放、包容、自信的文明素养。这种从具体经历到思维观察、抽象概念，最后到行为实践的体验式跨文化教学模式，符合螺旋上升、不断深入的认知学习规律，并不断循环、不断体验，直至实现跨文化能力的内化与提升。

总之，人类命运共同体的新时代对外语人才提出了更高的要求，让世界读懂中国，让中国走向世界，是外语专业不同于其它专业的特色与使命。作为英语专业的核心课程，综合英语在人才培养过程中承担着重要的任务，体验式跨文化教学模式能使学生在语言的学习、应用、创造中，提高用外语讲述中国故事的话语输出能力，从而最终实现本课程价值塑造、知识传授和能力培养的三维目标。