基于教师发展共同体的高等医学院校院级督导模式的实践与探索

闫 彦,徐 晋,宋英莉,吴 楠,原 晨,曹 博

(哈尔滨医科大学基础医学院, 哈尔滨 150081; △通讯作者)

2020年,国务院办公厅《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》指出要指导学校建立自我督导体系,优化学校内部治理。教学督导是高校进行自我评估、自我更新和自我完善的重要内在机制,本质上是为了有效提高教学质量,促进教学工作[1]。目前,大多数高等医学院校实行学校和院系的两极教学督导管理机制。由于我国督导制度建立较晚,二级院系教学督导组组建时间不长[2],可能存在督导队伍结构单一、督导方式套路化等问题[3]。而二级学院是高等医学院校教学活动的主体,探索与学院教情学情相适切,满足教师内在发展需求,推进教育教学改革创新的院级督导模式至关重要。

1 督导队伍重构:以教学竞赛为契机

哈尔滨医科大学自2002年起,在较完善的校级督导体系的基础上,设立了院级督导体系。一直以来,督导队伍由德高望重的退休教师和优秀教学管理人员组成,老教师的爱岗敬业和奉献坚守感染着授课教师守正传承,夯实教学基本功。但人才需求的时代变化和教育技术的飞速发展推动了教学理念和范式的不断革新,传统视角的“督”已然无法承载如今以学生为主体的“教”和泛在式个性化的“学”。如何利用教学改革的风向标指引督导工作的发展路径,是高校督导工作需要深入思考的问题。

在教育数字化背景下,为推动四新建设,引领高等教育质量革命,各类高校教师教学竞赛在关注教学基本功的基础上,进一步强调教学设计创新能力。基础医学是医学教育的奠基石,我院教师积极开展混合式教学改革,科学应变,主动求变,多个教学团队在国家级和省级高校教师教学创新大赛中斩获佳绩,积累了宝贵的改革创新经验,并以讲座的形式与广大教师分享交流。学院教师反映该方式丰富了现有教学理念和方法,对教学实践有方向性引导作用,但落实在实际教学环节中仍然有诸多生成性问题亟待解决。面对教师教学能力和育人水平提升的迫切需求,学院督导体系以教学竞赛为契机,从重构督导队伍着手,为构建新模式提供原动力。首席院督导由专家型退休教师担任,其余人员均为不同基础学科在职一线教师。学院创新性地聘用教学竞赛获奖的青年教师加入督导队伍,人数占比不低于30%。采用分组制,每组3人,组内兼有资深一线教师和获奖青年教师,并涵盖理论授课和实验授课教师。队伍的组建采取动态进出机制,不断纳入具有实战经验的中青年教师,为“督”与“导”注入新鲜血液,逐步实现全员督导理念,同时也体现出对青年教师科学规划工作重心的人性化考量。

2 督导制度创新:以教师发展为导向

有学者提出以OBE(outcome-based education)理念的核心内涵重新定位教学督导的职能[4]。结合我院教师的实际需求,院级督导制度融入可持续发展思想,从管理本位向服务本位转变,从单向理论说教向双向实战互动转变,以闭环正反馈机制构建教师发展共同体。教师发展共同体是教师群体基于共同的兴趣和愿景,旨在通过交流、合作与分享活动来促进教师专业知识与教学能力成长的一种相对稳定的专业性组织,是实现教师个体优秀向群体优秀转变的基本途径[5]。要实现这一目标,需要打破督导与授课教师两者关系的传统观念。我们在院督导工作会议中明确督导人员的地位与作用。由于多数督导来自在职一线教师队伍,督导与授课教师在平等互助的认知基础上,开展系统性的督导工作,做到督学一体、评导结合、示范性引领与个性化帮扶统筹。

2.1 督学一体

督导既是监督者,也是学习者,每次听课前与授课教师表明双向交流和学习的目的,拉近与授课教师的心理距离,缓解紧张情绪,消除两者的对立立场,提高课后沟通的积极性和有效性。督导暂时跳出一线教师的角色,以全新的视角观察教师的教和学生的学,获悉学生真实的体验和感受,并定期开展督导小组间交流。督导普遍反馈对自身教学工作产生多维度的反思与赋能。同时,听课范围要覆盖不同学科的理论和实验课程,有助于督导初步构建整个基础学科的知识图谱,将跨学科融合运用在自己的教学实践中,成为督学一体的重要实现路径。

2.2 评导结合

目前,教学督导普遍存在重“督”轻“导”的现象,大多数只停留在发现问题的层面上[6]。针对这一痛点问题,院级督导机制转变思维模式,适应教学改革创新形势,以推动教师教育教学能力为本心,建立督导评教与教师发展之间的良性互动。“评”立足于诊断,“导”立足于靶向式改进。将听课后的交流反馈作为院级督导工作的核心环节,包括现场即时反馈、书面反馈和定期跟踪反馈,保证时效性和有效性。督导每次听课后要与授课教师进行深入的讨论交流,涵盖问题的提出、分析和解决。资深督导侧重于教学内容和过程的规范性,青年教师侧重于教学理念和设计的创新性。在理论研讨的基础上,我院实施双向实战互动,将授课教师邀请进入督导的真实课堂,以角色转换的方式为授课教师创设具身认知,并将其落实在教学实践中,并在后续学期进行精准跟踪。另外,由于混合式教学已成为高校教学新常态,教学过程不仅局限于课堂,督导需要加入授课教师的线上课程和班级,对课程的整体流程进行综合评导。

2.3 示范性引领与个性化帮扶统筹

将教学竞赛获奖青年教师吸纳入督导队伍的终极目标是塑造更多示范性引领作用的教师和团队,实现以赛促督,以督助赛的良性可持续发展。学校每年教学竞赛筛选出重点培育对象,通过督导即时反馈、定期跟踪反馈和集中打磨的靶向式改进,将教育教学质量提升融入日常教学活动中,有效提升了我院在各类教学竞赛及一流课程建设中的竞争力,同时为督导队伍的提质增量创造了条件。对于教学改革脚步滞后的教师和团队,督导为其推荐相同专业授课的其他优秀课程进行观摩,并组织研讨交流制定改进方案。

3 评价指标优化:以教学设计为核心

督导工作的全面开展建立在科学合理的评价指标体系之上,角度权威、赋值科学、可操作、可量化的指标体系直接决定督导评价的信度与效度[7]。新医科背景下的人才培养核心素养从知识维度转向态度和技能维度,胜任力导向的医学教育模式已逐渐变革基础医学教学。这就要求督导评价指标量体裁衣,改变重教学秩序、轻教学内容,重教学过程、轻教学效果[8],重教学规范、轻教学设计的现状。优化的院级督导评价指标包括教师授课质量评价、教案评价、课件质量与应用效果评价、学生学习状态评价和学生反馈统计等。其中,教师授课质量评价涵盖教书育人、教学内容、教学方法和教学素质四个维度,每一维度又分解为可量化操作的评价内容。教学方法是赋值系数最高的维度,重点关注学生主体、能力培养、有效互动、信息技术融入和形成性考核的实施和效果;教学内容强调体现前沿性、时代性和整合性;教书育人立足于与专业教学融合的实施路径。对于创新特色突出,课堂教学改革成效明显者有一定的额外赋值。可以看出,对教师授课质量评价的优化遵循OBE理念,对标最新医学教育改革模式,强化教学创新设计,对教师提出了更高的要求。教学效果的主体反馈是学生,院级督导评价体系采用学生满意度不达标一票否决机制,并加强督导与学生的沟通交流。

4 存在问题

医学教育教学存在其特殊性和复杂性,在基础阶段的课程类型包括理论课、实验课和PBL讨论课。而院级督导评价指标尚未针对不同课程类型分别制定,未来需要在实验课和PBL讨论课质量保障方面投入力度。另外,督导工作信息化水平有待提升。目前,督导小组之间、督导与授课教师及学生的线上沟通反馈主要通过微信等个人通讯工具,缺乏系统的信息化管理平台以提高沟通反馈时效和实现数据记录采集。

校级督导的工作重点是学校教育教学质量的宏观调控,而院级督导工作则应更具微观性和个性化。在我院教师以教学竞赛驱动自我发展的迫切需求下,院级督导体系顺势而为、强势推进,构建基于教师发展共同体的闭环反馈与双向赋能,以新视角建构院级督导新模式,为教师自主发展注入持续动力。