消化系统整合教学模式的探索与体会

朱云娟,刘 奔,邸红军,张丹芳,杜晓玲,强兆艳

(1天津医科大学基础医学院病原生物学系, 天津 300070; 2天津医科大学基础医学院生理与病理生理学系; 3天津医科大学基础医学院病理学教研室; 4天津医科大学基础医学院诊断学教研室; 5天津医科大学基础医学院药理学系)

随着医学教育观念的转变,以学科为中心的传统教育模式越来越不适应学科间交叉融合的需要[1-3],以器官系统为中心的整合教学模式逐渐成为国内外医学教育教学改革的主要潮流和方向[4-6]。该模式是以器官系统为模块,以疾病为中心,综合和重组多学科相关知识,充分体现以学生为中心,以自主学习为导向的现代教育理念[4]。这种教学模式能有效解决知识点重复、学科之间缺乏有机衔接、基础医学与临床医学脱节等问题,能更好地提升医学生的临床胜任能力,满足现代医学对医学人才日益增长的需要[7]。国内医学院校从21世纪初相继进行医学整合课程改革[8]。我校从2019年起在临床医学“5+3”一体化专业进行课程整合改革,基础医学阶段的消化系统课程整合建设是其中的一部分。

1 课程的设计思路

基础医学阶段的消化系统课程整合以消化系统为切入点,从医学知识本身的内在联系及客观逻辑关系的角度出发,将消化系统的正常功能、常见疾病的病理变化、病理生理机制、诊断学方法、治疗、预防知识进行有机整合,并将相关的人文教育和公共卫生知识贯穿始终,打破原有学科之间的界限,加深学生对疾病的认识和理解,培养学生的临床思维能力和实践操作能力,为学生顺利进入临床阶段的学习打下基础,同时提高学生的人文素养。

2 课程的实施方案

2.1 教学内容及学时分配

消化系统整合课程的教学内容主要涉及5个学科,即生理学、病理学、病理生理学、诊断学、药理学。根据原有教学大纲的要求,参考执业医师考试的考点,围绕消化系统及相关疾病的发生、发展、诊断、治疗,我们将各学科涉及的教学内容和知识点充分梳理,合理分配学时。本课程学时数为45学时,其中理论27.5学时,实验7.5学时,消化系统PBL教学10学时。教学内容包括消化系统绪论及前沿进展(2学时),消化系统功能概述、食物的消化吸收(5学时),消化系统疾病的病理学和病理生理学(理论14.5学时,实验7.5学时),常用的肝脏、胰腺功能实验室检测(4学时),消化系统疾病的治疗(2学时,网络教学)。

2.2 教学方法

理论课采用以线下讲授为主的教学方法,通过问题引入、病例讨论及分析、检验报告等对所涉及的知识点进行讲授。实验课的教学采用动物实验、观察镜下和大体标本(结合切片库)等教学方法。线上教学平台上的理论和实验教学视频、学习任务、作业和考核,为学生提供教学资源的同时,还能起到考核和督促学生学习和交流的作用。另外,理论课和实验课教学的同时还嵌入消化系统PBL教学。

2.3 考核方式

本课程采用终结性评价和形成性评价相结合的方式对学生进行考核。其中理论考核为笔试,占总成绩的50%。实验考核占总成绩的35%,包括随堂测验、作业、实验操作和分析报告等。PBL考核占总成绩的15%。教师按照评价量表对学生在头脑风暴、课上讨论、作业三个部分的表现进行评价,在课上和课后及时反馈给学生,激励学生主动学习。

3 课程整合过程中遇到的问题与体会

3.1 教学团队建设

消化系统整合课程涉及生理学、病理学、病理生理学、诊断学、药理学等多个学科,组建一支高质量的教师团队是课程建设的重要基础。学校各级部门通过沟通和协调,抽调各学系和教研室的骨干力量组成一支课程建设核心团队。教师隶属于原来的学系和教研室,工作日程安排不同,很难找到共同时间对课程改革进行讨论。但教师对课程改革充满热情和奉献精神,利用休息时间和假期开会讨论,一起撰写教学大纲和课程指南,梳理各学科涉及的知识点,并确保知识体系的系统、连贯与完整,避免知识点的重复或遗漏,以顺利衔接相关课程。

3.2 PBL教学

我校PBL教学从2015年的选修课开始,虽然积累了一定的教学经验,但在整合课程中大规模开展PBL,对教师和学生都是极大的挑战。消化系统PBL学时占整个课程的22%,如何开展PBL和进行科学的考核是非常重要的环节。课题组教师根据课程指南和教学大纲,围绕消化系统的知识点编写PBL病例,在病例中融入人文和预防知识点的线索和课程思政元素。学校PBL课程组负责监管PBL教学质量,组织培训PBL教师,制定教师和学生考核量表,规范细化教学的每个环节,确保教学质量,使各组学生的考核标准保持一致。学生逐渐适应并喜欢PBL,不仅将消化系统内的知识融会贯通,还能与其他系统的知识联系起来,并能通过病例早期接触临床问题,将基础医学知识与临床医学知识自然地联系起来。PBL激发了学生的学习兴趣,提高了自主学习能力、解决问题能力、团队合作能力和沟通表达能力。整个PBL过程注重培养学生的预防和人文理念,增强学生的爱国情怀、法治意识、社会责任、人文精神。

3.3 编写自编讲义

课程改革之初,我们给学生推荐的教材是已经出版的整合课程教材。但其与我校整合框架不完全契合,教材的章节设置、教学内容与知识深度与教师上课内容也不完全一致,对学生的学习造成一定的困惑,也影响了教学效果。为此,我们根据消化系统课程已有的知识框架,自编了消化系统整合课程讲义,包括理论和实验两部分,并附有消化系统重要词汇的中英对照。自编讲义能让学生在课上专注听课,课后也便于复习,提高了教学质量和效果。

3.4 课程整合的体会

在课程整合之初,教师和学生对课程改革或多或少都有些担心和疑惑。教师担心此次课程改革是否能达到预期的教学效果。而学生对整合课程有畏难情绪,没有可以借鉴的学习经验,担心自己成为课程改革的“小白鼠”。为了让教师和学生对课程整合有信心,学校对整合课程的改革进行充分的教学研究和论证,课程组做了充分的准备。我们通过课程内部各学科之间的反复讨论,设想可能出现的问题,合理调整课程的教学内容;同时与相关的整合课程反复对接,使知识点能够有效衔接,避免重复和遗漏;建立综合考评体系,将形成性评价和终结性评价相结合,合理设置并不断细化考核点;建立线上学习和交流平台,保证学生能及时获取学习资源,帮助学生在课前预习、课后复习和自我考核。

课程开始后,我们的目标是保证教学质量并不断提高,实行教师听课学习制度。所有参与教学的教师只要有时间都要听课,更加熟悉自己学科以外的知识,确保教学的连贯与统一。教师在课上和课下随时与学生沟通,收集学生对课程的即时反馈,尽早发现教学中出现的问题,并在集体备课中进行分享和反馈,做出及时调整。结课后,课程组通过座谈和发放问卷等方式收集教师和学生对课程的整体反馈、建议和意见,并在下一轮的教学中进行必要的调整,真正达到师生都满意的教学效果。

通过三年的实践,消化系统整合教学模式从医学知识本身的内在联系及客观逻辑关系的角度出发,打破原有学科之间的界限,加深学生对疾病的认识和理解,将基础医学与临床医学知识自然地联系起来,培养学生的临床思维能力,提高学生的人文素养。以器官系统为基础的教学改革是一项长期、系统、复杂、艰巨的工程[9,10]。我们还需通过不断探索和实践来完善符合自身特点的整合教学模式。