近代特殊教育中艺术教育功能发展脉络初论①

朱 天（南京特殊教育师范学院，江苏 南京 210038）

特殊教育主要是指对特殊的对象进行的教育，一般是指身心有缺陷的人士，如盲人、聋人以及智力、心理等有别于常人的特殊群体。中国近代历史上，虽然政治局势动荡，经济民生飘摇，但特殊人群教育却一直受到相关领域人士的关注，艺术教育相关内容也一直参与到特殊教育的发展历程中，对特殊群体艺术教育的关注重点和功用思考，随着时代教育文化背景的演变形成自身的发展脉络。

一、清末民初：习艺以为谋生之具

艺术教育作为特殊教育的辅助手段，在我国近代特殊教育发展之初就在探索中取得应用。傅步兰 《盲聋哑儿童教育》②傅步兰（George Brown Fryer，1877—？），出生在美国的英国人，主持由其父于1911 年创办上海盲童学校。另，书中写的盲人教育倡导人为Valentm Hany，按同时期其他报刊内容和相关资料比对应为Valentm Haüy。中介绍了盲聋哑儿童的教育历史和现状，在教育过程中都借助了艺术教育有关内容去参与特殊教育过程。其中对于聋哑人，除了教以必要技能外，还多教授与美术相关的内容，而盲人学习过程则强调音乐的作用。该书提及早在18 世纪盲人教育之初，音乐就已经是重要的科目：“关于音乐，哈尼采用有视光者之沿用习惯，多实习诵读乐谱，各国音乐谱译成凸字，其声音非鹦鹉之可听。盲人不宜倚赖教师之常常指导，应自行心悟，因此哈尼对于音乐教育，尤有贡献。”[1]5其学习的重点则放在工艺训练之上，“关于工艺之训练，哈尼试验方法甚多，教以数种技艺，但是无一项技能能得成效，而能不耗资本，不过以音乐为职业或以手工之工艺，为盲人应具之技能”。[1]5可以看出，早期特殊教育中的音乐与工艺技术一样，是作为职业技能来学习的，因此在早期欧洲盲人教育制度规定如下：“盲人读书至14 岁为止，此后即离校学习工艺，此种教育可分四类：（一）智育；（二）体育；（三）音乐；（四）工艺智育。唱歌、弹奏乐器等科在各校均占重要地位，唱诗、风琴、钢琴、弦乐及口吹各种乐器为主要科目。有军乐队或弦乐队之学校甚多，其音乐教育则包括初级音乐之极高深之乐理与音乐专科。……手工对于盲人关系重要，自低年级起即当设有手工一科，主要之目的即养成其脑力与手指之联合动作。”[1]15这里所说的工艺多指生活技能如日常的清洁、烹饪、缝纫等。总体看来，特殊教育早期发展多为对于生存能力的强化，此时的艺术教育是作为职业教育内容的一部分。当艺术教育脱离实用、职业的目的时，则凸显出陶冶性情的作用。傅步兰在文中先是梳理了欧洲盲人教育，而后谈及他对创办盲人学校的种种看法，在音乐教育部分，他写道：“对于音乐有特长者，均能得研究高深音乐之机会，虽均学习初级音乐，但无天才者或对音乐无兴味者则其音乐训练在一二年后即不再继续矣。”[1]15与音乐技能训练不同，美术相关的训练似乎对职业的关照更为广泛，聋哑人所习与美术相关内容，大多与彩画、印刷有关，而音乐技能训练由于不能有效使用在职业中，最终倾向于成为提升个人兴趣的科目。

我国近代早期的特殊教育也呈现相同的特点。如在1859 年太平天国颁布的《资政新篇》中就提及：“一兴跛盲聋哑院。有财者自携资斧，无财者善人乐助，请长教以鼓乐书数杂技，不致为废人也。”（洪秀全眉批“是”）[2]46从中可以看出，在近代历史上，对于特殊人群的教育已经开始得到关注，主要目的在于培养这类人群一技之长，以使其具有生存能力。而这一技之长是以娱乐他人的技能为主。艺术技能的学习也是职业技能的一部分内容，并不做他用。祥治在《谈谈特殊教育》一文中，还提及他去到故乡的育婴堂参观，其中育婴堂的盲人儿童所学习的并非智能的科目，也非常规职业技能训练，而是在学习算命。因此，在我国清末之际，对于特殊人群的教育的认识仍旧还停留在最早期的阶段，只是简单地授予一技之长用以讨生活而已。

与欧洲从18 世纪开始有系统的盲聋哑特殊教育专门学校不同，我国早期的特殊教育在一定程度上发展较为缓慢，清末时期逐步发展起来，多为外国教会背景所开设。有部分原因是对特殊教育存在偏见，这表现在以下两点：第一，对于特殊人群的称呼。1922年教育杂志上刊登的邰爽秋《特殊教育之实施》一文中，将特殊学生分为几类，其中甲类为低能儿班，随后写下了如下语句“这名称可改为个别辅导班或特别班等，以免家庭的反对”。[3]从这一点看出，其实作者已意识到“低能儿”这一称呼带有贬义，但在实际使用中并未回避这一问题，只是提议在后期可作为调整，以照顾相关家庭感受。而在《浙江大学教育周刊》刊登的祥治的《谈谈特殊教育》一文中，则写着对于特殊人群，如“育而不教，反正是社会上多了一批寄生虫。讲到教育机会均等的原则，这帮人当然也不在例外，所以特殊教育似乎也有实施的必要”。[4]在这样的论述中，也可以看到对于特殊人群的歧视或至少表现出不重视。在推行义务教育的论述中很少提及如不接受教育，则社会上多出类似社会不稳定因素等的论述。类似的情况还有在1924 年《新教育》刊登的黄修仁撰写的《特殊教育组报告》一文中，也对特殊人群做了分类。在提及推广特殊教育的原因中写道“年深日久，残废满途。哑者流而为恶丐，盲者世传为星卜。后者胡言欺世，前者凶悍惊人，蠹世败俗，莫此为甚”，[5]在主张推行特殊教育的同时，极度夸大了特殊群体对社会的负面影响。由此可见社会对特殊人群社会地位的认知和态度。在这一时期出现的新闻中，大量出现“瞎子”“低能”等称呼，尽管这一时期处于文言与白话迭代时期，语言文字规范性不强，但仍然可见当时社会对于特殊群体的轻视。

第二则是特殊教育发展的目标在于同情或怜悯特殊人群，远未达到给特殊人群制定人生规划与完善其人格的教育追求。如在1917 年《演讲汇编》中刊登的《说盲哑教育》一文则写盲哑人士与普通人相比，“唯独那五官不全的，有目无光，有耳无窍，有口无声，面前的东西看不见，耳旁的声息听不到，一肚子的懊恼说不出，咳（注：原文为“咳”，同“可”）人在世界活动，全亏一双眼，一对耳朵，一张嘴，到了眼不见，耳不闻，嘴不响的一步，岂非连那动物都不如吗？咱们设身处地，代一般眼瞎的，耳聋的，口哑的，苦同胞想一想，这日子能过不能？”[6]这段论述是强调盲哑教育重要性的描述，但其中主要表达的是对特殊群体身体缺陷上的同情与无奈，并未表现出对于特殊群体完整人格塑造方面的关注。

早期的特殊教育发展似乎一直在观望与摸索，并没有出现显著发展的过程。对于特殊教育应以怎样的教学模式来开展人才培养，在20 世纪初也缺少深思熟虑。前期对残障人士的艺术教育主要集中在技能教育之上，为的是使他们有一技之长。能够凭借学习的技能维持基本的生活，不至于无法自力更生。

二、民国中期：关注特殊人群主体精神的艺术教育

严桢《盲童教育论》一文指出，在当时学校分科中已经有艺术教育相关课程，“校中科目，共分五类：曰人事、曰工艺、曰体育、曰文学、曰音乐”。[7]如果以艺术教育的内容作为区分，工艺、音乐两科与之都有一定的联系，但两者之间的用途区分得非常明确。学习内容看来，工艺科是为了日后求职奠定基础，学习必要的生活技能和职业技能。“工艺科此为校中首要之科目，而亦吾侪所最注重者也。教盲童以工艺，当先使役手，继使用心。其始也，使取木制小版，装置房屋等雏形，并折纸、裁纸、织席、机织工、穿玻璃珠、泥塑玩具。诸手工，由巨及细，由粗及精，以次教之。迨其熟习，乃授以编芦藤、结绳索等应用之工艺，倘盲童之来学者日多，俾本校工艺教育得以推广，则尤同人所日夕跂望者矣。”[7]

音乐科的作用，在于关注学员精神层面，文中这样描述音乐科：“音乐科盲童中颇有与音乐一科性质相近者，故全校盲童皆教之抚琴歌曲，以鼓舞其兴致。”[7]这里，已经开始明确音乐对于盲童教育的作用，即鼓舞兴致。可见艺术教育对盲人来说，已从前期被视为一种谋生手段，转变为开始通过艺术教育来影响受教育者的主体精神，在这一视角下，盲人的主体精神开始被特殊教育所关注与尊重。

1927 年开始国民政府迎来稳定发展时期，使得国家各个方面都得到稳步发展，在此背景下出现特殊人群艺术教育思想的转变，既与社会大环境休戚相关，更得益于“美育”思想在中国的传播。一直以来，美育在提升国民素质、健全国民心智等方面都起到不可或缺的重要作用。追溯其源头，最早提出“美育”思想的当属王国维。王国维提出，在培养“完全之人物”的过程中，“美育”是一个不可或缺的环节，所谓“美术者，上流社会之宗教”。[8]蔡元培先生也提出“以美育代宗教”的观点，主要强调美育的普世性和渐进性，“美育是自由的，而宗教是强制的；美育是进步的，而宗教是保守的；美育是普及的，而宗教是有界的”[9]。毫无疑问，美育培养完全之人物的目的，就灌注着对主体身心全面教育培养的精神。

在早期特殊人群的成长和发展过程中，国家对其的帮扶理念一开始仅仅是教会一项生存技能，帮助其自力更生，不为社会增加过多负担，如教授盲人算命、音乐等技能，教授聋人手工艺等技能。随着社会的发展，教育涵盖的范围也越来越广泛，从糊口技能的教授，逐步拓展至关注人的身心健康成长，从中就体现了整体教育思想的进步。艺术技能的培养过程中，美育自然而然附着其中，从客观上为受教育的特殊人群提供较为积极的正向引导，从而帮助他们在不利于残疾人成长的环境中完善自我人格。

受此影响，在后续的课程安排中越来越多的学校开始注重美术、音乐课程的安排。从1934 年出版的《第一次中国教育年鉴》中统计的各省市盲人教育机构课程统计表可以看出，统计在册的12 所学校中，除了两所学校没有数据外，其余十所学校开设课程各有侧重，但总体看来，除了国语等必修课程外，大多集中开设音乐、算术、手工、体育四门课程。其中盲人学校都开设了音乐类课程，而聋哑学校则大多开设了美术类课程。按照上文所述，这种不同也是因为两类特殊人群生理差异造成的，其结果直接影响到学生就业去向等问题。在统计中还给出了盲人教育机构毕业生出入统计表，其中和艺术类相关的主要有音乐教师和音乐合作社两个机关可以从事相关工作，在当年的统计中共有17 个机关有毕业生就职。聋哑学校就业中与美术相关的就业只有摄影一项。不同的是，在统计表中列举了职业技能培训在聋哑教育中摄影是作为技能训练被统计在册的，而音乐则并未出现在盲人职业技能教育中。这可能也印证了早期教育中出现的将音乐课程作为培养兴趣与性情的课程教授给盲人学生，而有兴趣的学生也可能将其转变成职业技能，完成自己的职业规划。

随着抗日战争爆发，特殊教育的内容就逐渐消逝在早期的文件中，虽然没有明确材料说明特殊教育在此时所受的影响，但从整体层面来能看出当时教育受到的严重创伤。《神舟日报》1946 年11 月30 日的一篇题为《二次世界大战结果我文教损失最重》的报道称：“联合国教育科学文化组织第一次大会上宣布第二次世界大战结果十七盟国教育文化机关均遭受损失，而中国列为第一，合计7 亿余美元。”[11]这一巨额损失，使得当时的教育受到极大的负面影响，进而使二战结束之初社会的主要注意力放在了恢复常规教育之中。直至1947 年《教育部交议改进全国盲哑教育案》一文中才关注了当时特殊教育所受到的影响。“1937 年，全国已有盲哑学校31 所，嗣以抗战发生，多因地方沦陷及经济困难而停办，胜利后已渐次恢复，连同新办者，只有42 所；在数字上似已略有进展。”[2]70同时，文件数据显示全国盲哑人数大约180 万人，而当时有限的特殊教育机构显然不足以应对，且教资、教学用品大多缺乏，这也是特殊教育一直以来更多在关注技能训练的原因之一，因其没有更多的精力与资源能用于“美育”所提倡的人才培养。因此，在提案中共计提出12 点强化特殊教育的措施，多围绕学校设立、加强管理、师资培训、教师待遇等基础性办学问题进行讨论。

图1.各省市盲人教育机构课程统计表[10]654

图2.各省市聋哑教育机构课程统计表[10]657

三、战后时期：凭艺术以愈人

艺术教育相关内容再次在特殊教育中被关注，契机在于抗战胜利后对战后出现的新的教育问题和社会问题的处理上。《战后的教育建设与心理建设》一文即提到当时教育遇到一系列新的时代问题：由于战争的影响导致“我们必须根据心理学的观点，并且尽量运用心理学的原则来解决教育建设中所包含的问题，才能得到我们所期望的结果。并且在大学教育建设方面时提出建议。每个大学应设一个人事部，由心理学家主持，并由多人协助，凡学生选课与精神生活的问题都应此人事部予以指导”。[12]这强调了战争对于人心理上的创伤，也向教育界提出了一个亟待解决的问题，即教育如何应对心理上的问题。

在特殊教育中，似乎看到了当时解决这一问题的思路。战后教育逐渐开始复苏，对于特殊教育而言，也迎来了一个全新的任务。战争中由于伤残军人和伤残百姓的增加，使得这类人群受教育，尤其是受特殊教育的需求急剧增多，因此在1946 年起对于特殊教育的发展迎来了新的一批研究高峰。受此影响，1947年1 月在北京由荣誉军人生产事业委员会北平分会创刊了《残不废月刊》，该刊物共计发行20 期，至1948 年8 月停刊，是一本为残疾军人在战后恢复正常生活所专门开创的刊物。发刊词中就写道：“抗战胜利，荣誉军人厥功最伟，则荣誉军人之善后，承属今日之重要工作……抑尤有进者，物质救济，固属重要，而精神教育，尤不可忽。若能善未启导，授以生产技术，教以人生真谛，达到自给自足，自治自理地步，既可减轻政府财力之负担，而荣誉军人仍可为国家服务，岂非一举而数善备，是虽残而不废，此《残不废》月刊发行之旨趣也。”[13]因此，这一刊物内容设定也比较宽泛，有关于荣军后续管理政策的内容，如《政府对荣军管教实施及善后计划》《伤残等级标准表》《荣誉军人职业保障办法 》《荣军职业训练的回顾》，有关于特殊教育发展的讨论，如《我国特殊教育及其应有的改进》《中国盲哑教育之过去与未来》，也有鼓励残障人士更好适应社会的讨论，如《荣盲教育与善后之我见》《荣盲在英国》《残疾者的自力更生》。特别是《荣盲教育与善后之我见》一文指出，“应从‘修养’‘知识’与‘专业’三方面做起。关于修养的科目，如音乐、歌曲、名人故事、精神讲话及团体游戏等，用于陶冶德性，慢慢地改变其不正常心理”。[14]“不正常心理”这几个字就已经表达出了军人受到战争影响从而表现出来的心理状态已经逐步为社会所重视，进而促成了有针对性的措施的出现。此时的应对主要着重于将音乐的作用由原来的美育作用进一步强化成为带有“疗愈”心理的治疗手段。从精神分析学派的升华理论来讲，其本质指的是把个人的潜意识欲望通过某种方式转化为社会可接受的表达形式的过程。音乐在此就成为了一种有效的转化方式，不论对于先天的特殊人群，还是如残疾军人这种后天形成的特殊人群而言，其潜意识中往往沉淀着巨大的创伤，如被社会边缘化、人格遭到贬抑、无法实现个体价值，等等。通过欣赏音乐乃至演奏乐器的过程，乐曲的旋律可以有效地抚慰受伤的心灵，帮助他们把潜意识中压抑的创伤情绪抒发出来，从而无形中达到疗愈的效果。当然从当代的眼光来看，除了音乐之外，还有相当多的艺术手段可以用来“转化”或者“引导”心理创伤，从而达到健全人格、成长个体的重要作用，如绘画、泥塑等，但在半个多世纪之前的中国，能够意识到“残疾”之“残”不仅仅包括肢体，还来自心理，并有意识地运用艺术相关手段进行调整，可以说相当可贵。

结 语

在我国近代特殊教育的发展过程中，艺术教育早期曾以培养谋生手段为目的，通常作为实践方向而非主要科目来开设。随着教育领域对美育规律认识的深化，艺术教育也逐渐开始关注特殊人群的主体精神，意识到其疗愈特殊群体心灵创伤、塑造人格、陶冶情操、培养心智能力的重要作用。对于特殊人群来讲，艺术教育的不可替代性在于，特殊人群在家庭、学校、社会上较之正常人群会遇到更多的挫折，而这些种种挫折对于特殊人群来讲往往难以通过有逻辑、有条理的方式进行语言表达，即便能够表达，也很难得到解决。因此从这一方面来讲，我国近代的特殊教育中，与之共存、共生的艺术教育，如音乐、美术、手工艺等，一方面能够作为一门技能帮助特殊人群更好地谋生；另一方面，在学习和欣赏的过程中，艺术本身就使学习者情操得到陶冶。除此之外，从使他们成长为一个“全人”的角度来说，器乐、美术等艺术形式的表达往往不需要直接诉诸语言，更便于触及其难以用言语来表达情感和心灵的各种挫折和创伤，宣泄自身情绪，加强个体觉知，从而达到精神的整合和人格的完善，实现美育的目的，践行特殊教育的最终旨归。