创设多元情境 优化古诗教学

籍会英

【摘要】本文针对当前古诗教学低效的现状，提出优化古诗教学的四种策略：借助多媒体，创设优美的艺术情境；利用角色扮演，创设和谐的人际交往情境；链接现实世界，创设真实的生活情境；强化读想训练，创设鲜活的文本情境。

【关键词】古诗 情境 古诗教学 策略

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）25-0112-03

古诗（本文所说的古诗包括古代诗词，以及现代人所写的古体诗）蕴含着丰富的审美内涵及文化意蕴，是传播中华优秀传统文化的有效载体。与以往教材相比，语文统编教材中传统文化的权重明显上升，尤其是增添了大量的古诗，比例占课文的30%左右。然而，当前的古诗教学却存在诸多问题。古诗“言简义丰”，但因为距离当代时间久远，导致学生对古诗跳跃性的语言、丰厚的情感意蕴存在理解障碍。对于古诗学习，很多学生只是机械背诵，难以理解其内容，无法体会诗人的情感，久而久之就丧失了学习兴趣。再加上有的教师缺少针对性的古诗教学策略，以方便识记而非激发情感为导向，重翻译而轻感悟，导致教学效果不尽如人意。要想改变古诗教学低效的现状，需要教师利用多种教学手段，创设多元情境，把学生带入特定的情境。“作者胸有境，入境始与亲”。在情境中学生会获得具体感受，会情不自禁地将自己的内心投射到学习对象上，进而产生情感体验。

一、借助多媒体，创设优美的艺术情境

苏霍姆林斯基说：“直观性是一种发展观察力和发展思维的力量，它能给认识带来一定的情绪色彩。”儿童对事物内在本质和关系缺乏理解，他们主要借助各种感觉器官对事物的色彩、声音和线条等进行感知。由于古诗距离现代时间久远，加之古诗的语言凝练，大部分学生觉得古诗难学，缺少学习古诗的兴趣。教师可借助多媒体技术，如播放图画、音乐、视频等，创设具有趣味性、审美性的教学情境，刺激学生的视觉、听觉、触觉等多种感官，把学生带入特定的情境当中，使学生迅速进入学习状态，为后面的古诗学习打下良好的情感基础。

（一）以圖促思，直观演示

“文不足以图补之，图不足以文叙之”。诗与画密不可分，很多古诗都是诗人触景生情后有感而发的，即所谓的“诗情画意”。当学生读古诗时，教师适时再现画面内容，将图像与文字两相对照，有助于学生身临其境地体悟诗人的情感基调。这些图画不仅包括简易粉笔画、剪贴画、课文插图，而且包括各种网络图片、影视、动画等资源。

以《饮湖上初晴后雨》教学为例。对于“上有天堂，下有苏杭”这句话，学生都有所耳闻。那么，西湖到底有多美呢？如何让学生从看到西湖的第一眼就喜欢它？教学伊始，教师可借助多媒体课件向学生出示西湖新旧十景图。栩栩如生的西湖美景形象、直观地映入学生眼帘，使学生对西湖的美有了直观的感受，并在教师所营造的美的情境中对课文阅读产生了期待。接着，教师引导学生理解“潋滟”“空蒙”两词所描绘的西湖画面，分别出示西湖晴天波光粼粼和西湖烟雨蒙蒙的视频画面，并让学生用自己的语言来描绘图片中的画面。这样学生便理解了“潋滟”“空蒙”的意思，有效地解决了词语学习难点。学生渐渐进入诗歌描述的情境，对西湖时晴时雨的美丽画面有比较全面的理解，也为理解诗人的情感奠定了基础。

（二）以乐传情，渲染氛围

音乐是一种具有较强抒情功能的艺术形式，能通过旋律的起伏变化、节奏的抑扬顿挫、力度的强弱，使人获得比其他艺术形式更直接、生动的感受。当音乐以旋律、节奏变化的形式作用于儿童的听觉时，不仅能够让他们获得直接的感官体验，而且能唤起他们相似的生活记忆，从而激发他们想象，令他们心驰神往。将古诗与音乐结合起来，可谓相得益彰，有时还能达到语言描述无法企及的效果。

以《清平乐·村居》教学为例。这是一首清新自然的田园词，茅檐、小溪、青草、翁媪、三个孩童构成了一幅宁静祥和的生活图景，表达了词人对美好田园生活的向往。它是南宋爱国词人辛弃疾所写的一首乡村题材的作品，与其创作的大多数苍凉悲壮的爱国词大不相同。为了让学生感受辛词的不同风格，理解词人创作的不同心境，在教学导入环节，教师可引入《破阵子》这首词，辅之以激越悲壮的音乐《十面埋伏》，让学生仿佛置身于金戈铁马的战场。接着，以一首舒缓悠扬的《渔舟唱晚》，自然地引出课题，并让学生猜一猜《清平乐》这一词牌的曲调是慷慨激昂的还是平静舒缓的。学生很容易就猜到《清平乐》的曲调是平静舒缓的。由此可见，选取与古诗风格、意境相似的音乐，能够渲染气氛，使学生迅速进入特定情境，激发情感共鸣。

二、利用角色扮演，创设和谐的人际交往情境

学生是课堂学习的主体。古诗语言凝练，要想让学生对古诗学习没有畏难情绪，就要让学生在创设的特定情境中，进入角色、扮演角色，发挥学习主体作用。笔者认为，将角色扮演运用于古诗教学，有助于学生思考和理解诗中角色在特定情境中的地位以及与其他角色之间的关系，进一步体悟角色的情感。

（一）进入角色，强化主体

“进入角色”，主要是让学生在心中默念“假如我是古诗中的×××”，使自己完全融入角色。如在教学《芙蓉楼送辛渐》时，可让学生进入特定的情境中，想象：假如你是洛阳亲友，你会怎么问辛渐？辛渐怎么想、怎么做、怎么回答？通过增设一个新的角色、一段新的情节，让学生想象具体的画面情境，进入一个新时空，去体会、思考。学生把自己分别想象成王昌龄、王昌龄的洛阳亲友、好友辛渐，认真揣摩人物的语言、动作、神情，精心编织人物之间的对话，从而对诗中的人物形象产生亲切感。这样，学生不仅能够理解洛阳亲友对诗人王昌龄的关心，而且也从辛渐的话中，侧面理解了诗人的高洁情操。学生在想象对话的过程中，不仅与诗中人物拉近了距离，缩短了因时空距离带来的陌生感，而且也能够对古诗学习产生兴趣，促使他们主动想象，与诗人心意相通。

（二）扮演角色，激活情绪

为了突出学生在教育教学活动中的主体地位，教师可利用角色效应，让学生在特定的情境中扮演角色，促进学生对故事的理解。例如，在教学《清平乐·村居》时，为了让学生更形象地理解“相媚好”和“醉”这两个关键词传达出的诗情，教师可让学生进行角色扮演。学生戴上精心设计的头饰，分别充当老爷爷、老奶奶以及三个儿子。扮演老爷爷的学生说道：“老伴呀，你看咱们的三个孩子，大儿子能干，二儿子有门好手艺，小儿子无忧无虑，活泼可爱，我们的生活真幸福呀！”老奶奶笑盈盈地回应。“相媚好”的老两口相亲相爱，悠闲自得，三个孩子各自忙着自己的事情，多么幸福的一家人！这动人的情景不仅让老人沉醉，也让站在远处的词人沉醉其中。当诗中角色活灵活现地再现在学生眼前，学生很容易把诗歌的语言与眼前的形象结合起来，从而加深对文本内容的理解。随着对文本角色体验感的增强，学生从“被动学习”（单纯接受者）的角色，转变为“主动学习”（积极参与者）的角色，学习主体地位得以彰显。

三、链接现实世界，创设真实的生活情境

把现实世界的画面或场景与教材内容相衔接，将二者恰到好处地结合并鲜明地展现在学生面前，能有效引发学生对学习、生活的兴趣。教师除了创设虚拟的教学情境，还可以选取典型的真实的生活情境作为学生观察的客体，从而为学生的想象和思维训练积累丰富的素材。

（一）立足生活，感知情境

中国情境教育创始人、著名儿童教育家李吉林曾指出：“任何知识都是在一定的生活情境中产生的，最终也将在社会实践中运用。”同理，古诗也是历史人物对生活的反映，是艺术化了的生活。在古诗教学中，教师应该有意识地拓宽学生的思维空间，唤醒学生对日常生活的观察与体验。例如，在讲授清代高鼎的《村居》时，教师可先让学生找出诗中描绘的景物有哪些，再让学生根据自己对春天已有的认知经验，说说每年的早春二月自己看到的小草是怎样的，柳条是怎样的，自己听到了什么。学生就如同和诗人一起走进了生机勃勃的早春二月，共同欣赏那醉人的美景，从而渐渐领会古诗意境。在理解“忙趁东风放纸鸢”的情形时，可让学生回忆自己放风筝的生活经历，想象放风筝的场地、小孩子放风筝的动作及心情。最后再问一问：春天里除了放风筝，还能进行哪些活动？这样就把诗歌内容与学生的生活实际联系起来，使学生将自己的生活体验带到古诗学习中，为接下来的体会诗情做好了铺垫。

（二）走出课堂，身临其境

除了唤醒学生的生活经验，教师还可以让学生走出教室，投入大自然的怀抱，或接触光怪陆离的社会生活。在此过程中，教师需引导学生用眼睛仔细观察细节，用耳朵认真聆听各种声音，用心感受自然或社会生活的美好，最后用语言描述美好的画面。例如，在教学古诗《咏柳》时，教师可按照“整体—局部—细节”的程序指导学生观察，让学生观察校园或公园里那棵最高的柳树，观察微风吹拂下的柳条婀娜多姿的姿态美。教师辅之以美妙的语言进行描述，让学生闭眼想象。这样，学生对早春二月的柳条特点会有更清晰的了解，也便于加深对这首古诗内容和情感的理解。

语文具有实践性和人文性的特点，将语文与生活联系起来，不仅可以缩短学生与语文的心理距离，而且能激发学生探究自然和社会的兴趣。因此，教师创设生活情境，把观察想象与语言训练有机结合，引导学生去观察、去想象、去表述，往往能使学生从中获益。

四、强化读想训练，创设鲜活的文本情境

学生对客观情境产生具体感受时，会表现出一种积极的态度，并能激发内心的情感。对于古诗教学来说，这种情境可以是韵律情境，也可以是画面情境，我们不妨统称为“文本情境”。情感会产生一种内驱力，使学生积极地投入到学习活动中，并不由自主地投射到相关对象上。长此以往，能够久远地促进学生健康心理的形成及创造性思维的发展。

（一）以读悟情，品味韵律

刘勰在《文心雕龙·神思》中说：“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色。”这句话道出了人在吟诵时，声音、神态、表情都沉浸其中的一种美好状态。古诗讲究平仄和对仗，节奏鲜明，具有较强的音乐性和韵律感，读起来朗朗上口。针对古诗的这一特点，教师可这样实施教学：首先，将学生带入诗歌描述的特定情境，使学生受到触动，继而产生感悟，再带着感悟反复诵读，体会古诗的节奏感和韵律美。其次，教师引导学生通过朗读、诵读，使诗歌的语言转变为有声的画面。诗歌的节奏、韵律、情感，与文本展示的形象结合在一起，促使学生有感而发、有感情地吟诵，进一步加深对诗歌含义的理解以及对诗人情感的体会。

例如，教学毛泽东的《七律·长征》时，学生在理解“逶迤”“磅礴”两个词语时存在困难。为了突破这一教学难点，教师可采用教师范读的方式，读到“逶迤”时，语调低沉、语音低缓，给人一种连绵不尽之感；读到“磅礴”时，语调上扬、语音高昂，给人一种气势磅礴之感。教师通过高低音的切换、语音语调的变换，不仅能让学生真切地体会到两个词语的韵律美、节奏美，而且很快就理解了词语的意思。讲解诗句中的“腾细浪”和“走泥丸”时，仍可以采用诵读法，读出红军不怕困难的英雄气概。学生置身于这样的韵律情境中，不仅感受到了律诗的结构美、韵律美，而且对诗人情感色彩的理解也会更加深刻、细腻。

（二）想象画面，体悟诗情

指导朗读并非单纯地在语速的快慢、音调的高低方面着力，更重要的是让学生对诗歌的含义和情感产生更深的理解与体会，让学生带着想象去思考、表达、体验。为此，教师需要有意识地引导学生想象，使其进入诗歌描写的意境，引发对诗歌情感的体悟。

在引导学生想象画面时，教师可采用抓住关键词的方法为学生的想象插上“翅膀”。例如，在讲解杨万里的《宿新市徐公店》“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”时，诗中的“急走”“追”，把儿童追求美好事物的急切心理刻画得惟妙惟肖。教师可先范读这两句诗，然后让学生闭上眼睛想象，说一说看到了一幅怎样的画面。有些学生描述的画面比较宽泛，会说看到一个小孩急忙捉蝴蝶的场景。这时，教师可引导学生抓住关键词“急走”和“追”，进一步想象儿童追蝴蝶时的动作、神态等，用“急走”和“追”两个关键词带动对诗句的理解。这样，学生的眼前就会浮现出一幅更具体的画面：儿童东张西望、四处搜寻的那种焦虑状态，搜寻不到的失望情绪以及那种扑扑打打、跌跌撞撞急忙追赶的兴奋画面。最后，让学生结合插图想象说话，说一说眼前出现了怎样的画面，有什么体会。这时，学生将带着理解与体会去描述画面并能入情入境地朗读诗歌。

以上针对古诗教学提出的四种策略，旨在将认知与情感、学习与审美、教育与文化这几组关系凸显出来，形成科学而系统的操作机制。如果教师能灵活运用这些方法，就可以在一定程度上克服当前小学语文古诗教学中的一些弊端，使古诗教学达到一个新的境界。

参考文献

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