谈谈教育科研的“逻辑链”

写在前面的话

群众性教育科研中有个现象值得关注：因忽视研究逻辑而说不明白的，已非个例。原本很好的选题，也难免由此生出遗憾。

其实，任何研究都要回答四个基本问题，即为什么、是什么、怎么做、怎么样。无论标题设计多少，怎样措辞，如何排列，都应据此“逻辑”起来。而且，从开题到结题的每次整体性或阶段性的表达，也要顺着这个“链条”，构思、论证、实践、检视、总结、反思……且一以贯之。因为，它是教育科研的内在规律，不会因前缀了“群众性”而改变。

这些年，群众性教育科研可谓势头空前。大家围绕新时代基础教育改革和发展的诸多主题，进行了积极的探索，也涌现出不少优秀成果，十分令人振奋。而且，这些优秀成果的共同特点，对同行的启示，也很值得深思：他们的课题研究，似乎无不以一个基本的“逻辑链”贯穿其中，进而形成整体结构。因而，人们容易理解，甚至产生共鸣。就是专业之外的人，读过以后也能有个大概了解，不至于“云里雾里”。

其实，研究过程中的“逻辑链”，显现的是一种客观规律。作为规律的存在，对任何研究来说都具有普遍意义，不会因个人意志而转移。因此，咱们的教育科研也应当尊重、遵循这个规律。在此，借用“链”作个类比，也是力图使其更为形象。

既然教育科研的基本逻辑是个“链”的形态，必然会有若干节点结构起来的基本走向。如果整体审视这些成果的研究报告或专题论文，就会发现它们基本都是沿着为什么、是什么、怎么做、怎么样这四个问题作为节点，展开论述形成结构的。如果再把研究全程分为开题、推进和结题这样三个阶段，这个“链”的意义则绝不仅限于结题阶段的成果文本，一般都会从开题阶段甚至之前就会潜心谋篇、精心布局，把“逻辑链”融入研究全程之中。而且，还会概括为类似“选题及动因”“主题及要义”“设计及实施”“结论及反思”等四个部分，使之遵循上述节点连接的逻辑走向结构起来。这样，应该更有利于根据各个阶段的研究需要，进行更为具体且更有深度的思考、研讨和阐述。其实，无论用什么词语来概括这四个部分，都是想替代那四个太过直白的问题。在此，强调“类似”，就是因为允许还有其他选择。但是不管怎样的选择，这个“逻辑链”是基本稳定的，不好抛开不管。毕竟，它是规律所在。

“选题及动因”部分，是要回答“为什么”。其答案似可分为两层，且需在开题阶段完成。第一层意思是谈“选题”，即这个课题到底是如何产生的？按理说，任何选题的形成，通常都是始于发现“问题”，逐步形成“话题”，进而经过研究者的思考和论证，最终才选定为“课题”的。然而，选定一个价值定位确切的课题，有一个重要的前提，那就是要把“问题”放在一个恰当的格局之中，使形成的“话题”能在思考中得以深化，在讨论中得以集中，在论证中得以提炼。这里强调的“恰当”，就是既不能太大，也不能过小。“大”了，势必显得立意牵强；“小”了，则又显得眼界局限。其后，就是根据需要解决的问题以及期待实现的目的，准确选词构句，并给出高度概括的课题名称。当然，它仍然需要再次放在恰当的格局之中，并经过反复推敲和多次修订，恰如其分地表达出来，才能凸显其视野和站位。总之，开题阶段能选定一个好“题”至关重要。第二层意思是谈“动因”，即究竟为何要选择它、研究它？一般是从背景介绍、政策依据、情况分析、研究现状等不同角度进行阐释。其中，对研究现状应给予特别重视。最好能对国内外相关的研究资料，包括进展情况和取得成果，进行充分的检索、筛选，而后再行综述。这样，才能从中获得大量信息，把握前沿理论，甚至发现当前这一研究领域的“空白”或“空隙”，进而找到创新的“空间”。在一定意义上，他们研究的“空白”或“空隙”，正是咱们研究的关键点、切入点和创新点。

“主题及要义”部分，是要回答“是什么”。其答案似也可分为两层，并需在开题阶段完成：第一层意思是建构“主题”。主题的建构需要抓住课题名称中的几个关键词语作为核心概念，并在此基礎上理出方向明确、层次清晰、表述精炼的研究主题。第二层意思是解读“要义”。即针对每个“核心概念”，进行逐个“解读”，精准界定其“义”，形象体现其“要”，以揭示课题的本质意义。在审慎“建构”研究主题和精准“解读”核心概念的过程中，不一定照抄经典的理论释义。如果能把经典的理论释义和具体的实践思考结合起来，既可突出课题的学术价值，也可体现研究的实践基础，也许更接“地气”。当然，这种“结合”确有相当的难度，难免欠严谨，甚至存疑义。但是，咱们开题阶段如能多下功夫，如此诠释“要义”，肯定会引发更深刻的思辨和更活跃的讨论，课题研究自然也会多有受益。

“设计及实施”部分，是要回答“怎么做”。所以，应该对课题研究提出具体要求，并给出详实分析。包括目标与内容、对象与方法、过程与预期、进度与分工、组织与保障等。虽然，这些要求属于开题阶段的“务虚”，但是它又直接关系结题阶段的“务实”。所以，虚活儿必须实做，深思再深思，完善再完善。其中的目标、内容、预期、分工在此显得更为重要。如果说“主题及要义”属于宏观层面的方向性概述，那么“目标”就是中观层面的项目性框架；“内容”则是微观层面的任务性系统。所谓项目性框架，其实就是由总课题分解出来的“项目群”（或称子课题）；所谓任务性系统，其实就是对“项目群”再逐项分解而成的“任务群”。当然，这是对于比较综合的大课题研究而言。至于很小的课题研究，还是要从实际出发，不一定需要中观这个层次。然而，无论课题大小都要对此精心论证、详实阐述。有人说，“目标”和“内容”实际就是开题报告的主体部分。这话很有道理。因为，它直接关系课题研究的成败。此处，还有一事应当关注，那就是前后呼应：目标要和“预期”的成果相呼应，内容要和“分工”的安排相呼应。“预期”一般都比较明确，即简介未来所要形成的研究报告、专题论文等学术性成果。由于这些文本最终属于研究成果，具有标志性意义。所以“分工”这个环节还要作为“细节”认真对待。切实保证这些文本不仅能与结题阶段拿出的“结论”彼此有机联系起来，而且又能把这些文本的形成过程如讨论、起草、论证、整理等始终纳入研究“全程”。由于“分工”没有明确规定，流于形式、失之粗糙的现象也非个例。最终，“预期”成果的质量必然“缩水”。谁都明白，分工既有事务性的，也有学术性的。前者已明摆在那儿，好安排也好操作；后者便成了难题。破解的招法只能是分工到人：所有文本，无论工作性的还是学术性的，都要明确由哪个人或由哪几个人完成。当然，确保分工真的全面落地，一定要有个坚实的基础，即事先就对逐个项目和任务，进行充分研讨并形成基本纲目，使那些结题阶段必须完成的“预期”成果，从课题启动伊始就能建立起一个边实践、边研讨、边提炼、边梳理的有效机制。这样，才能为每个人完成分工，不断增强信心，提供支持，进而保证每个项目、任务，都能有序、有效地持续向前推进。

“结论及反思”部分，是要回答“怎么样”。其答案一般也要分两层论述。一是“结论”，其意义在于它是目标、内容及其分解出来的项目和任务，达成怎样的程度和水平的重要标志。尽管需要在结题阶段从“专业”角度进行表达，咱们的研究全程也要始终予以关注。因为，开题阶段多是展望性的“预测”，只有经过推进阶段的“动态”调整，包括梳理和补充、完善和升华，才能为结题阶段的总结性“结论”达成一定的广度、深度和高度提供保障。其实，从始至终保持“未雨绸缪”的状态，随时发现、收集、分析、整理新的信息，收获准确、丰富、理性、实在的“结论”，针对“怎么样”这一问题，给出的更加接近规律、便于操作的“答案”，以此回应业内的困惑或者社会的关切，大概正是群众性教育科研的力量。这里还需提醒一下，即便完成了“结论”，似乎研究并没完结。有个“外部”验证的环节，虽不被重视，但不可或缺。无论怎样的研究“结论”，在咱们手里就是再实用、再管用、再好用，也属于“内部”的认知。是否具有普遍价值，是否可在面上推广，显然还要有“外部”的认可。起码要有同类单位的“临床”评估。再说，这个环节也有助于研究“结论”得以成功调试。研究全程实际就是“实践—认识—再实践—再认识……”的完整过程。如果没有这个环节，“结论”就缺乏说服力和感染力，只能停留于“经验”，难以定义为“成果”。二是反思，其意义在于检视课题研究的不足。这种检视同样有工作性的，也有学术性的。因为，任何研究都不可能十全十美。不管问题及其原因是来自主观，还是来自客观，都是研究的遗憾。按说，遗憾与研究相伴而行是一种常态。但是，如能对“遗憾”多做理性分析，非但不会淡化“结论”，恰恰宣示了群众性教育科研所一直倡导的科学精神。

最后，还想以三点建议结束本文：第一点，“逻辑链”不是“模具”。咱们可以根据实际需要进行调整，包括“拆分”某个部分，增加新的段落。但是，“万变不离其宗”，这个“宗”就是教育科研的逻辑走向。否则，人们难免产生疑问：你的课题研究到底“从哪里来”，究竟“往哪里去”？第二点，“预设”是开题阶段的主要工作。届时，研究者最好静下心来，全面梳理既往的改革实践，深入思考课题的研究点位。尽管难免“百密一疏”，但這是课题研究的珍贵起点和重要基础，一定要花费大量的时间和精力，使之头绪清楚且阐述充分。如果急于立项，草率“上马”，势必陷入“走到哪儿算哪儿”的囧境。结果自在意料之中。还是那句老话儿：不打无准备之仗。第三点，研究机制要有突破。近年来，因校际联合“攻关”，形成的共商、共研、共进、共享的新优势，因教研机构“引领”，形成的域内义务教育优质均衡发展的新态势，都已经开始为教育科研注入了活力，增添了后劲。当然，这些无论“攻关”还是“引领”的典型，也都遵循了“逻辑链”这个基本规律。

（侯金鹤）

作者简介：刘长兴，曾任国家督学、天津市教育委员会副局级督学、天津市首席督学、天津市教育学会会长等职务。