TFAHP 评价模式在高职《信息技术》课程中的应用研究

陈 群 吴丽萍 张琦琪

上海出版印刷高等专科学校计算中心，上海 200093

一、引言

《信息技术》课程是高职院校各专业学生必修的公共基础课程，主要学习计算机基础知识和基本操作［1］。课程的学习有利于提升高职院校学生的信息意识与数字化创新，为学生的职业发展奠定信息化基础［2］。高职《信息技术》课程的教学实施通常以信息技术水平考试考纲为导向，学生在完成相应的课程学习结束后，要求参加不同级别的信息技术水平考试。同时，该课程涉及多个软件的学习，实践性非常强。学生需要通过大量的上机实践训练，才能巩固和加深软件的应用。此外，新一代信息技术的发展不仅扩充了知识、理念，也为融入德育元素提供了新素材。综合而言，高职院校《信息技术》课程具有三个特点。

（一）以信息技术水平考试考纲为导向构建课程知识体系

在知识体系的构建上，高职院校的《信息技术》课程通常与信息技术等级考试、全国计算机等级考试的政策导向相衔接。高职学生在学习完《信息技术》课程后，鼓励参加各类信息技术等级考试。许多学校也将学生的信息技术等级考试通过率作为考核教师绩效的一项指标。

（二）实训项目的设计紧扣信息技术水平考试考纲要求

高职院校《信息技术》课程承载着学生职业能力的培养重任［3］。在实训项目的设计上，高职院校的《信息技术》课程需结合信息技术等级考试的考纲要求与课程的知识点。通过举一反三的实训模式，带动教学过程中课堂的翻转，将主动权还给学生，使学生从实训项目的教学与举一反三的练习中逐步达到信息技术应用水平的提升。

（三）信息技术发展为课程德育教育元素的融入提供了新素材

当前，德育已经成为高职院校的重中之重，有德才能育才［4］。5G、大数据、人工智能等信息技术的发展，促进了高职院校的《信息技术》课程对学生思想道德教育的新要求。部分高职院校审时度势，从新一代信息技术的角度，修订并完善如何在《信息技术》课程中融入课程德育教育元素［5］。

高职院校《信息技术》课程的特点给课程的考核评价带来一定的挑战。评价方法要在考虑信息技术水平考试导向、德育教育融入等课程特点的前提下综合反映学生综合素质。传统的实践类课程的评价方法，并不能较好地适用于高职院校《信息技术》课程的评价，无法反映出《信息技术》课程的考纲导向特点，以及对学生的德育教育的评估。教学评价不仅要与教学过程相结合，同时应促进学生价值观的养成和发展。因此，有必要对高职《信息技术》课程的评价方法进行改进研究，构建科学的评价方式，对于发现和解决教学过程中存在的问题、提高《信息技术》课程的教学质量尤为重要［6］。

二、当前高职院校《信息技术》课程评价方法分析

通过文献分析了解到，当前学者们提出的有关《信息技术》课程的评价方法主要有两种。上机测试与纸笔测验相结合法、由教师，同学和学生本人等多元主体实施的过程性评价方法［7］。

第一，上机测试与纸笔测验相结合法。该评价方法侧重于对知识技能的评价，忽略了对学生思想道德素养的评价。显然，仅在教学结束后通过对学生进行机试与笔试的成绩评价方式，难以适应高职院校《信息技术》课程教与学的需要，无法落实对《信息技术》课程中“立德树人”效果的考核，这也将影响高职院校《信息技术》课程对教学实践持续改进方向的精准把握。

第二，由教师，同学和学生本人等多元主体实施的过程性评价方法。该评价方法侧重于过程性评价，较之于第一种评价方法对更全面地评价学生的知识技能态度，然而当前过程性评价方法的主要弊端为评价指标的选择与评估较依赖于评价方的主观性。因而，评价结果难以客观真实地反映学生的综合素养。此外，过程性评价在实施的过程中需要对学生或学生小组完成的作品进行观察记录、作品分析，评价所需的时间较长，如果不提高过程性评价的效率，很可能导致课程的过程性评价流于形式。

从评价指标的全面性而言，过程性评价方法要优于上机测试与纸笔测验相结合的方法，然而从评价的效率与客观性来看，上机测试与纸笔测验相结合的方法要优于过程性评价方法。此外，目前高校《信息技术》课程的考核评价，不能较好反映等级考试考纲知识点、技能点，同时也忽略了对于学生德育的评估。鉴于此，本文提出三角模糊层次分析法TFAHP（Triangle Fuzzy Analytic Hierarchy Process，下文简称TFAHP），构建高职《信息技术》课程的综合成绩评价模型。

三、TFAHP 评价模式在高职《信息技术》课程中的实施路径

TFAHP 是对层次分析法的完善，通常层次分析法中判断矩阵中的元素采用的是精确数，这难以反映决策者在判断时的模糊性和不确定性。TFAHP 则是在层次分析法中加入了三角模糊数。通过构造三角模糊数的上界、中值和下界值来减少因决策者评判存在的模糊性产生的误差。使用TFAHP 评价模式能够有助于实现课程评价指标在选择上的系统性，以及指标权重值在确定上的客观性。

高职《信息技术》课程评价是一项复杂的系统性工程，在具体的操作过程中，既要重点突出对学生进行信息技术应用能力、信息素养能力等的全面培养，同时也要兼顾信息技术等级考试要求，以及德育教育立德树人的任务。因此，特别采用TFAHP 评价模式进行课程评价。在实际应用的过程中，教师可以使用Excel 软件构建相应的课程评价工具，提高课程的评价效率，从而解决当前高职《信息技术》课程过程性评价方法的现存弊端。

综合而言，TFAHP 评价模式能较好地兼顾高职《信息技术》课程评价指标的复杂性、多维度、评价指标权重确定的模糊性。本节具体介绍TFAHP 评价模式在高职《信息技术》课程中的实施路径，如图1 所示。

图1 TFAHP 评价模式在高职《信息技术》课程中的实施路径

高职《信息技术》课程成绩评价指标体系的构建，需结合高职《信息技术》课程的特点，即等级考试导向、德育教育元素融入、实践操作丰富。选取的评价指标应能综合反映学生的信息技术技能、信息素养与德育教育表现，同时指标要易于操作实施。结合课程名师与行业专家的意见，建立高职《信息技术》课程成绩评价指标，包括等级考试考纲知识、等级考试考纲技能、信息技术素养、德育教育表现、综合素质及表现五个一级指标，若干二级指标的评价体系，如图2 所示。

图2 高职《信息技术》课程成绩评价体系构建

以第二层五个一级指标相对于第一层高职《信息技术》课程成绩评价的权重计算，来说明TFAHP 评价模式的应用过程。

根据高职《信息技术》课程成绩评价指标体系制定问卷调查表，根据专家对成绩评价指标的相对重要性评判结果构造出模糊数判断矩阵，得到五个一级指标对于总目标的判断矩阵。矩阵中的元素表示的是多个决策者对两两指标之间进行比较得到的三角模糊评价。三角模糊值包括三角模糊数的下界值、中界值和上界值。

为减少因决策者在评判存在的模糊性而产生的误差，构造判断矩阵评判因子来进一步优化判断矩阵。计算判断矩阵的标准离差率，如果数值越大表明评价的模糊程度越大，表明评价可信度则越小。因此需要进一步对判断矩阵进行调整。并对调整判断矩阵进行转换得到对角线归一化处理的判断矩阵。采用方根法来计算得到各项指标的权重，可得第二层指标相对于第一层指标的权重。

按照上述步骤，由上而下逐层计算高职《信息技术》课程成绩评价指标体系各指标相对于总目标的权重，得到最底层各评价指标相对于总目标的合成权重，并进行一致性检验，可进一步得到第三层指标相对于第二层指标的权重。

按高职院校课程评价的具体情况，建立对学生各指标表现的优良中差的评语集，对评价指标体系第三层的若干个评价指标组成的指标，进行隶属度向量的确定，形成隶属度矩阵。同样的方法进一步计算得到评价指标体系第二层的五个评价指标的综合隶属度。然后，使用总分法对各指标的优良中差评语集进行赋值，计算结果。结合加权平均法可得到学生的《信息技术》课程的综合得分。

最后，在实际操作过程中，基于Excel 软件将TFAHP 评价模型在《信息技术》课程中的应用流程模式化，生成课程成绩评价工具。经过以上系统化的课程评价流程，能客观全面地实现当前高职《信息技术》课程对学生综合能力的评估。

四、总结与展望

本文剖析了当前高职《信息技术》课程的三大特点：等级考试导向、德育教育元素融入、实践操作丰富。当前，上机测试与纸笔测验相结合法、多元过程性评价方法，并不能较好地适用于高职院校《信息技术》课程的评价，传统的实践类课程评价方法，无法反映出《信息技术》课程的考纲导向特点，以及对学生的德育教育。为此，本文提出了TFAHP 评价模式在高职《信息技术》课程中的实施路径，解决了当前定性与定量结合的评价方法在指标权重及权重值确定上的主观性。

TFAHP 评价模式，综合考虑了高职《信息技术》课程中的等级考试考纲知识、等级考试考纲技能、学生的信息技术素养、学生的德育教育表现，以及学生的综合素质及表现，提高了当前高职《信息技术》课程评价的全面性、客观性与合理性。为了便于日常的教学操作，教师可以基于Excel 软件将TFAHP 评价模型设计成相应的课程成绩评价软件以减少计算过程。该方法对其他的实践类课程的成绩评价也有一定的借鉴意义。在实际应用中，不同学科的教师可结合自身的专业特色和课程特点，在与学科专家讨论后，调整成绩评价指标体系中的各级指标和指标权重的取值，使TFAHP 评价模型更具适用性与针对性。