坚守五大意识：语文阅读教学应有之姿态

童志国

语文阅读因为目的、场合、对象等特殊性，呈现出不同于专业阅读和休闲阅读的特质，如教学性、规范性、可操作性和可复制性等。然而，在常态语文课堂教学中依然存在不少为人诟病的问题，如学生没有掌握必要的阅读方法、阅读教学效率低下等。严峻的现实迫使我们不得不思索：症结究竟在哪里？

不可否认，在许多一线教师的意识里，关于语文阅读教学要遵循的规律是存在的，但落实到教学实践中往往就变了形、走了样。究其原因，笔者认为，仅仅树立语文阅读教学的意识远远不够，关键在于要将其“写”在课堂教学中，要贯穿于阅读教学的始终，即“坚守意识”。“树立意识”和“坚守意识”虽只有一词之别，但绝不可相提并论，前者是一种理念，后者则是实践，理念决定着实践走向性，实践体现着理念执行性。坚守语文阅读教学的规则意识，意味着要将其落地、落实，而不只是存在于理念中。

那么，在“三新（新理念、新格局、新本领）”背景下的语文阅读教学中，在核心素养培养成为教学核心目标的现实情境中，我们到底要坚守哪些意识呢？笔者根据多年的教学实践，将其总结为五大意识：课程意识、学科意识、教材意识、学生意识和教师意识。现不揣冒昧，将陋见简述如下，以求方家指教。

一、坚守课程统领意识——教得清

众所周知，“基础教育课程承载着党的教育方针和教育思想，规定了教育目标和教育内容，是国家意志在教育领域的直接体现，在立德树人中发挥着关键作用”[1]。语文是一门基础教育课程，语文教育是母语教育，所以它在基础教育的所有课程中肩负着比其它学科更多的关于审美素养、文化自信和立德树人等育人重任。就阅读教学而言，就是要指导学生在阅读一篇篇典范的文本中，潜移默化地对其进行爱国主义、诚实守信等传统文化教育和理想主义教育，真正实现课程育人、语文育人的目的。

鉴于此，在语文阅读教学中，我们首先要坚守的就是课程统领意识，即要熟知语文课程的四要素：目标、内容、结构和评价，并以此来指导语文阅读教学。而直接体现课程要素的现实载体是课程标准，故而，坚守语文课程统领意识，也就是坚守语文课程标准的统领作用。就高中学段语文教学而言，则是坚守《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）的统领意识，将其作为教学的纲领，围绕课标新理念，践行课标内容。

具体来说，首先要通读新课标，了解新课标的构成，解读其精髓；其次了解其与以往的课标相比哪些方面发生了变化，并思考其变化的理据；最后要将新课标中提出的新理念、新要求转化为可见可行的教学实践。比如，新课标中提出了学科“大概念”这一理念，在教学中笔者以统编版高中语文必修上册第二单元为例，以该单元的学习任务群为参照，结合教材单元导语，提炼出“新闻报道和新闻评论通过典型实践、细节和独特的立场来表现人物精神和阐明观点”[2]单元大概念，并将本单元的三篇人物通讯和一篇新闻评论整合在一起进行大单元教学，学习效果良好。再比如，新课标提出了学科核心素养及其四个方面，并将其细化成12 点课程目标。在具体的教学实践中，笔者紧扣学科素养的核心“语言建构与运用”，指导学生分析、品味鲁迅先生文章中的典范语用，以提升学生的言语感悟力和言语品质，同样收到了不错的效果。

新课标在总结以往教学大纲优良传统的基础上，与时俱进地提出了许多新概念，但因其具有纲领性的特点，一线教师对在教学中如何将这些新理念变为实际教学，还存在诸多疑惑。所以坚守新课标的统领意识，还应该包括：仔细研读课程专家发表的关于如何实施新课标的解读性文章，以及一线名师在丰厚学养支撑下的探索性课例等等。如此，借助专家的解疑答惑以及优秀同行的示范引领，我们才能尽快领悟、吃透新课标的精神，立足于课程层面教语文，着眼于新课程理念进行有效清楚的语文阅读教学。

二、坚守学科本位意识——教得对

关于语文课程的特质，新课标给出了明确界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[3]由此可知，语文学科的本位就是“学习语言文字运用”。换言之，语文学习就是教学生如何恰当、准确地使用汉语言，亦即运用语言文字开展听说读写思等语文活动。

那么，如何将语文课程的指向变成精准的语文学科教学？这无疑要关注语文学科的特质。不夸张地说，语文学科是基础教育所有学科中受诟病最多的一门学科，个中原因较为复杂，虽说这与语文学科上位概念不明晰有关，但与教师语文学科本位意识的淡薄也不无关系。以致语文教学被人将其形象地概括为“种了别人的田，荒了自己的地”，岂不痛哉！比如教授王羲之的经典名篇《兰亭集序》，有教师却带领学生去“研究”行书《兰亭集序》的艺术特点。教授朱自清的散文《背影》，却引出“父亲翻越栅栏去给我买橘子是违反交通规则”的讨论……诸如此类，不一而足。

坚守语文学科本位意识，要求我们在阅读教学中选择恰切的教学内容。之所以出现上述阅读教学乱象，是因为片面地放大了语文学科的人文性质，并将其当成主要的教学内容，这一现象在本世纪的前十年表现得尤为突出。事实上，每一门学科都具有人文性，人文性并非语文学科所独有。不过，与其他学科相比，语文学科的人文性似乎更明显，但这不能成为将人文性单独剥离出来作为教学内容的理由。基于此，阅读教学中选择什么内容来教学至关重要，因为它直接体现语文学科的性质。同时，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性学科，所以在阅读教学内容的选择上，我们要牢记在理清文本“写了什么”之后，将教学重点放在文本“怎么写的”以及“为什么这样写而不那样写”上，并由此去探究作者想要表达的真实情义以及文本的创作意图。如鲁迅的杂文名篇《记念刘和珍君》，在理清文本七个部分的大意后，笔者聚焦贯穿文本始终的一对矛盾词语“‘想说’与‘不说’”的解读，最终指导学生读出了先生悲愤、压抑和沉痛的多重情感。当然，文中刘和珍等爱国青年为国捐躯、英勇献身的精神也值得高中生学习，但在教学中应该以润物无声的方式渗透，不宜抽取出来单独教学。

坚守语文学科本位意识，还要求我们在阅读教学中坚持以体定教。不可否认，阅读教学效率低下的另外一个重要原因，就是教学流程的千篇一律，一般遵循“背景介绍—段意概括—内容讲解—分析手法—主旨归纳”五个步骤。这种阅读教学思路最大的弊病，一是抹杀了文本鲜明的类性特征，消除了诗歌、散文、小说和戏剧文体的相异性；二是忽略了同类文体中个性鲜明的篇性特征。如同为小说，《大卫·科波菲尔（节选）》《复活（节选）》《老人与海（节选）》《百年孤独（节选）》这四篇文章，有着风格迥异的母题、人物形象、叙述视角和语言特点等，教出四个文本不同的篇性特征，是文体内在规律在教学上的必然要求。早在2006年，潘新和教授就提出“阅读与写作是一种文体思维”[4]。这应该是以体定教的学理来源。当我们教对、教会学生各种文体的阅读方法，学生掌握了文本解读大门的秘钥，能自如地进出文本，阅读学习效率何愁不高？

三、坚守教材编排意识——教得准

坚守教材编排意识，意味着在教学中要尊重、领悟和实践教材编者的编辑意图。教材作为课程标准的直接物质载体和学科教学的重要抓手，其编写体现着国家的意志，承载着立德树人的育人任务，其科学性、严谨性和系统性不言而喻。能否科学精准地使用语文教材，是衡量教师教学能力的一个重要指标。

语文学科是一门形式学科，在对教材的处理上要呈现出与内容学科不同的方式。在如何使用教材上，一般而言，政史等学科就是教教材，教会学生掌握教材上的内容（“写了什么”）就达到了教学目标，无需了解内容的呈现方式（“怎么写的”以及“为何这样写而不那样写”）；语文学科则不然，它要求教师用教材教，将教材作为示例，不仅要了解内容，更要掌握内容呈现的方式，借此教会学生阅读和写作的方法。这一点，叶圣陶先生早有论述：“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”[5]简言之，在阅读教学中，我们不能简单将教材中的课文当成学习对象，并以掌握课文的内容为教学旨归，而应该将其作为指导学生掌握阅读方法的一个凭借，亦即用教材教阅读方法。这是语文教学教材观中的第一要义，也是坚守教材编排意识的题中应有之义。

接下来的问题是，或许因为语文教材只是教学的凭借，有些教师就完全将教材弃置一边，自选自编“学材”供学生学习；更有甚者，在高中语文教学中从不带学生学习教材，一味沉浸于刷题模式。但作为体现国家意志的教材，有着科学性和系统性，主要表现为教材的编制符合学生的心智发展层次，融于教材中的学科知识体系化程度高，是教材专家们集体智慧的结晶。而一般教师自编的“学材”，其在科学性与系统性上必然存在缺陷，是教学上的乱作为，似不足取；抛开教材，不传授阅读方法，盲目刷题，大搞题海战术，则是教学上的不作为，危害尤甚，必须杜绝。

另一个问题是，新课标提倡教师要有选择地、创造性地实施语文课程、使用语文教材。有不少名师在教学中，根据教学目标择取教材中相关单元篇章，重新组合，形成崭新的教学序列，这无疑值得提倡。但有些“创新”却不能使人认同，比如有教师因为学生惧怕学习古文，所以在高一必修上册教学中，将《劝学》《师说》《赤壁赋》《登泰山记》摘取出来先行教学。这种做法明显不妥，它割裂了单元学习任务群的内在联系，不利于教材编写意图的顺利落实。另外，还有教师考虑到《乡土中国》是学术性很强的著作，要么将其置于学期伊始先学，强行指导学生“啃骨头”；要么将其置于期末后学，走马观花敷衍了事。这两种处理教材中整本书阅读的教学方式都是欠妥的。相对科学的做法，笔者认为是在学期伊始布置学生每周精读两章，做好读书笔记，记下阅读疑难，学生先以小组为单位进行探讨，形成初步的探究成果；等到正式学习时，因为有学生的先行阅读、思考和讨论，师生的学习探究就会水到渠成。

尊重教材编者的编排意图，并不意味着教师要唯教材是从，对教材编写中的瑕疵，教者有必要纠偏和修正。更重要的是，一线教师要在新课标的引领下，遵循语文学科性质，以教材篇章为主体，有选择地补充、添加相关的学习材料，让学生将教材“读厚”，并最终达到将教材“读薄”（即掌握系统的科学的阅读与写作方法）之目的。

四、坚守学生主体意识——教得好

钟启泉教授指出：“基于‘核心素养’的课程与教学是新时代教育的诉求，这种诉求说到底就在于实现课堂教学的转型——从‘知识传递’的教学转向‘知识建构’的教学”。[6]毫无疑问，这种诉求，也在于现代课堂要完成从“教堂”到“学堂”的转型。细言之，“教堂”型课堂中教师掌握话语权，是过去常见的灌输型教学模式；“学堂”型课堂则以学生为学习主体，是“自主、合作、探究”型学习模式。因此，在过去的阅读教学中，教师代替学生思考，只教结论、不教阅读方法的教学方式要从根本上加以扭转。

由是观之，坚守学生主体意识，发挥学生课堂学习的主观能动性，是新课改的必然追求。以往机械性的教学，罔顾学生是一个个鲜活的思想主体，将其当作知识接纳的容器，进行填鸭式教学，学生的学习主动性被无情扼杀，课堂氛围沉闷、师生关系紧张，教学效果可想而知。在“三新”背景下，阅读教学中坚守学生主体意识有一个明显标志——以学定教，即根据学情需要有针对性地设计教学内容。以语文知识教学为例，小学阶段学生已经学习了比喻修辞手法；到了初中阶段，教师仍在课堂传授比喻的修辞知识；高中在教授朱自清的散文佳作《荷塘月色》时，教师仍在赏读月下荷塘美景这一段中大讲特讲比喻修辞的分类和效果，试问：这样的重复教学有何意义？这样的语文课堂怎能不让学生生厌？孙绍振先生早就说过：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文教师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”[7]这应该作为我们一线教师备课时的座右铭，并以此自我叩问：所备之课是否为学生所需？如若答案是否定的，就要推翻重来。以比喻修辞为例，这是高中阶段没有必要再重复陈述的知识，而要指导学生弄清比喻的本质，可以孙绍振先生对用“空中撒盐差可拟”与“柳絮因风起”比喻飞雪的分析为例，真正引导学生建构关于比喻修辞的程序性和策略性知识，能让学生写出令人耳目一新的高质比喻句。

当然，坚守学生的主体意识需要可操作的“支架”。在教学实践中，笔者坚持问题导向梳理学情，坚持任务导向展现学习过程。问题导向就是在阅读教学之初，要求学生以组为单位，提出个人预习过程中存在的疑问（与语文紧密相关），由组长收集成员的疑问，在小组内先行解疑答惑；小组内成员不能解决的在各组内进行交流，最终还不能解决的疑难，由语文科代表整理好提交教师作为教学内容。任务导向即在问题导向的基础上，以问题为切入口要求学生完成相应的读写任务。比如在教学归有光的经典散文《项脊轩志》时，笔者先以问题导向收集学情，然后指导学生以问题为议题，在仔细阅读文本的基础上，写成一篇学术小论文在班级内交流。此举极大地激发了学生的探究积极性，学生作为学习主体的潜能被最大化激发，他们查阅资料，仔细甄别，结合自己的思考，真正实现了与文本、与作者、与同伴、与自己对话，最终写成了五篇逻辑严密、观点明确、语言通畅的小论文，达到了笔者所倡导的“以学定教、思有所获、学有所得”的教学愿景，学生学习的主体地位和价值也得以完美呈现。

五、坚守教师主导意识——教得当

在一线教学中，不少教师走进了一个误区：课堂教学既然强调以学生为主体，教者干脆当起了“甩手掌柜”，在阅读教学中对学生表达的任何观点都一味地称好，没有起到“裁判”的评判和纠偏作用，从而放弃了教师在课堂中应有的主导职责，并美其名曰“将课堂还给学生”。

事实上，在“学为中心”的课堂中，学生的主体地位固然要坚守，但这并不意味着就可以忽视甚至放弃教师的作用。教学，从字面上理解，就是教学生学，这里面原本就包含教与学两个思想主体——教师与学生，没有教师参与的课堂学习不能称之为教学，那是学生自学，“教”学也就不复存在。所以，教学本身就包含教师之教和学生之学两个维度，二者不可偏废。

其实，坚守教师的主导地位与学生的主体地位并不矛盾，两者相辅相成。教师从过去“教堂”的中心，退居“学堂”的幕后，从表面上看，教师的功能削弱了，但实际上，退出舞台中心的教师是变身为“导演”，将舞台“主角”让渡给学生，“导演”的工作远比自己作为“演员”时要繁重得多，需要站位更高，思考更深，谋划更全，还要做好各种猝不及防的“救场”预案。这一系列的工作，既是对教师文本解读能力的历练，也是对教师课堂主导地位的有力支撑。

坚守教师主导意识，也就是要求教师在阅读教学中，不可淡化自身的角色，进行放羊式教学，而要守住和坚定教师的课堂身份——学习指向的引导者、学习过程的参与者和学习结果的评价者。作一个不一定恰当的比喻，语文阅读课的学习过程，就好比师生共乘一船要渡河，教师不是船夫和桨手，而是舵手，引领着航船的走向，确保航船不偏航、不返航，并在渡河的过程中适时地给予桨手划船技巧的技术支持，对表现好的桨手给予激励，最终顺利完成渡河的任务。

在阅读教学中，笔者从不将自己从教学中摘出，做一个冷眼的旁观者，而是将自己设定为“导演”“导游”“裁判”的角色。比如教学白居易的诗歌《琵琶行》，有学生对琵琶女弹奏琵琶的指法津津乐道时，笔者及时加以引导——语文课不是音乐课，要着重关注琵琶女在演奏时传递的情感，以及白居易是如何运用文字将诉诸时间艺术的音乐呈现出来的。此举既保证了阅读教学的语文性，也发挥了教师在课堂上的主导作用，力求语文学习不滑向泛语文甚至非语文的泥淖。

另外，尤为值得一提的是，在大单元整合式教学蔚然成风的现实背景中，笔者所重申的阅读教学要坚守五大意识，很可能被认为是迂腐。但事实并非如此，因为无论是大单元阅读教学，还是专题阅读教学，都涉及教学的五大因素：课标、学科、教材、学生和教师，这五个方面共同构成了阅读教学的生态环境，缺一不可。

综上所述，语文阅读教学效率要想得到全面提高，必须在语文课程标准的引领下，遵循语文学科的性质，尊重教材编者的编写意图，有选择地用教材教学生阅读方法和策略；而在具体课堂实践中，可坚持问题导向和任务导向，以疑启思，确保学生学习主体地位，让学习真正发生；与此同时，教师的主导地位非但不能削弱，反而更需强化，要由以前舞台的“主角”变为参与学习的现场“导演”。一线教师若能在阅读教学中，将上述五大意识一以贯之地落地、落实，学生的语文核心素养必能得以提升。